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Dossier

Album de fiction, obstacles sur la métamorphose et propositions didactiques

Picture books, metamorphosis obstacles and teaching proposals
Éric Triquet et Catherine Bruguière
p. 51-78

Résumés

Cet article propose de croiser l’approche didactique sur les obstacles proposée par les équipes de recherche de l’INRP dirigées par Jean-Pierre Astofi avec une démarche de problématisation des savoirs. Le concept retenu est celui de métamorphose qui se heurte à un grand nombre d’obstacles, dont l’anthropomorphisme, la pensée catégorielle, ou encore le primat de la perception sur la conceptualisation. La séquence présentée a été expérimentée auprès d’élèves en début d’école primaire (7-8 ans). Elle est construite autour d’une lecture interprétative de l’album de fiction La Promesse de Jeanne Willis et Tony Ross. L’analyse entend montrer à quelles conditions cette lecture permet d’engager une première déstabilisation des obstacles liés à la métamorphose via une réflexion centrée sur la dimension problématique de l’intrigue. Les principes dynamiques du dispositif didactique, élaboré pour l’occasion, sont mis en avant et discutés en référence au cadre proposé par Jean-Pierre Astolfi. L’opportunité nous est offerte ici de revisiter nos travaux sur le rôle du récit dans les apprentissages scientifiques et de révéler – si cela était nécessaire – toute la pertinence et l’actualité de sa réflexion didactique.

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Texte intégral

Introduction

  • 1 Au départ, l’équipe de recherche ASTER du département de recherches sur les didactiques des discipl (...)

1Cet article se propose de croiser un travail centré sur la démarche de problématisation historique des savoirs, développée dans nos recherches, avec l’approche didactique sur les obstacles formalisée par Jean-Pierre Astolfi et son équipe1. Si la problématique des obstacles n’est donc pas au départ au cœur de notre réflexion, l’opportunité nous est offerte, à travers ce numéro en hommage à J.P. Astolfi, de revisiter sous cet angle certains de nos travaux. Nous souhaitons ainsi questionner l’impact de la narration d’un récit de fiction au niveau de stratégies didactiques visant leur déstabilisation. Notre étude prend appui sur des dispositifs didactiques conduits avec l’album de fiction La Promesse (2003) – œuvre née de la collaboration entre l’auteur Jeanne Willis et l’artiste-illustrateur Tony Ross – dont l’intrigue interroge la question de la métamorphose chez le têtard et la chenille.

2Nous proposons d’abord une analyse épistémologique des savoirs en jeu sur ce concept, puis envisageons différents types d’obstacles à sa construction. Puis nous définissons nos cadres de références sur la fiction et la problématisation. Concernant la fiction, notre proposition prend appui sur la théorie des mondes possibles proposée par Lewis (1978) et complétée par Hintikka (1989) et Schaeffer (1999). Pour la problématisation, nos références vont au modèle de la problématisation historique développé par Denise Orange-Ravachol (2012) pour les sciences de la Terre. Ces éléments de cadrage définis, nous présentons les situations didactiques expérimentées entre 2011 et 2013 et leur analyse. Nous tentons ici de montrer à quelles conditions un récit de fiction peut permettre à des élèves en début d’école primaire (7-8 ans) d’entrer dans un premier travail de repérage et de prise de conscience de plusieurs obstacles à la compréhension de la métamorphose.

1. La métamorphose : de la connaissance aux obstacles épistémologiques

3Le terme « métamorphose » provient du grec morphè (qui renvoie à la forme) et du préfixe méta (qui exprime un changement), l’ensemble évoquant à la fois le passage d’une forme à une autre et le résultat de la transformation. Pour les biologistes l’idée actuelle de métamorphose est une notion qui renvoie à des changements profonds – plus ou moins brusques – et irréversibles d’un animal au cours de son développement. Celui-ci est qualifié d’indirect et se rencontre dans de nombreux groupes d’animaux dont les insectes (la plupart) et les batraciens. Aussi profondes soient-elles, ces transformations n’affectent pas l’identité spécifique de l’individu. La compréhension de ce concept scientifique se révèle ainsi particulièrement ardue. Elle se heurte notamment à différents obstacles bien identifiés. Mais avant de les détailler, un bref rappel de connaissances s’impose de façon à mettre en évidence les principales caractéristiques de la métamorphose et les formes qu’elle revêt chez les espèces qui vont nous intéresser.

1.1. Quelques éléments scientifiques sur le concept de métamorphose

  • 2 L’imago (étymologiquement « image de l’espèce ») correspond au stade final d'un individu dont le dé (...)

4La métamorphose est associée à une forme de développement, dit « indirect », qui passe par des stades bien différenciés. Elle représente en fait l'ensemble des transformations morpho-anatomiques et physiologiques non réversibles conduisant à l'édification d'une imago2. Ces transformations ou remaniements peuvent être abordés sur deux plans.

5Sur le plan biologique : la métamorphose engage tout à la fois des processus constructifs (élaboration de tissus et d'organes nouveaux imaginaux), des processus dégénératifs (lyse de tissus et d'organes larvaires) et des remaniements de structures (transformations d'organes préexistants). Cet ensemble de remaniements se réalise grâce à des modifications biochimiques et cellulaires et est sous la dépendance de facteurs à la fois extrinsèques (photopériode, température, etc.) et intrinsèques : un contrôle hormonal est ici en jeu (mise en œuvre d'un processus neuroendocrinien et endocrinien spécifique) ainsi qu’un contrôle génétique.

6Sur le plan éco-éthologique : très généralement la larve et l’adulte ne vivent pas dans le même milieu et/ou ne mènent pas le même mode de vie. Ce fait implique des changements écologiques (évolution de la place dans un écosystème, changement de niche écologique, etc.) et des changements éthologiques (le comportement variant selon les milieux et le mode de vie).

7Examinons à présent ce qu’il en est des groupes qui vont nous intéresser.

8Chez le papillon la forme larvaire est la chenille. Arrivée au dernier stade de son développement, celle-ci se transforme en chrysalide enfermée dans un cocon. C’est là que s’opère la mue imaginale qui conduit à l'édification de l'imago, radicalement différent de la larve (il possède notamment deux paires d’ailes). Selon les espèces les papillons se métamorphosent au bout d’une période allant d’une semaine à huit ans.

9Chez la grenouille, à la fin du stade têtard (avec membres postérieurs et antérieurs, 9e semaine), l’animal encore aquatique se métamorphose et son corps se transforme en deux mois en celui d’une petite grenouille qui sort de l'eau et commence donc sa vie terrestre. Les principaux changements sont le développement de poumons et la disparition des branchies. L’évolution de la mâchoire inférieure et de l’intestin témoigne du passage d’un régime herbivore à carnivore prédateur. Chez les espèces les plus communes la durée totale du développement n’excède pas seize semaines.

  • 3 Nous laisserons de côté l’idée de métamorphose comme obstacle mythique (ou fantasmatique), qui renv (...)

10La difficulté principale consiste dans les deux cas à admettre la continuité de l’individu malgré des transformations profondes sur les deux plans (biologique  et éco-éthologique), lesquelles remettent en cause cette continuité3. Cette contradiction apparente et cette tension permanence/changement au niveau d’un même individu rendent problématique la construction du concept de métamorphose avec de jeunes enfants. Et ce d’autant plus que certains modes de pensée comme l’anthropomorphisme ou le primat de la perception – repérés comme obstacles à l’apprentissage pour d’autres concepts par Jean-Pierre Astofi et son équipe – peuvent agir ici dans le même sens. C’est ce que nous proposons d’appréhender dans le point qui suit, via une étude a priori qui peut sembler inversée (Rumelhard, 1996) par rapport à l’approche habituelle. Mais rappelons qu’il s’agit avant tout pour nous d’utiliser l’éclairage des travaux sur les obstacles et non d’entreprendre une nouvelle recherche sur le sujet.

1.2. Un nœud d’obstacles susceptible d’empêcher la compréhension de la métamorphose

11La notion d’obstacle à laquelle nous nous référons renvoie à l’acception bachelardienne quand l’obstacle est envisagé comme une facilité intellectuelle utilisée de façon substitutive à une explication (Astolfi & Peterfalvi, 1997). Les modes de pensée auxquels le rattacher n’empêchent pas la compréhension : ils peuvent à un moment constituer une aide ou, à l’inverse, le devenir, dès lors qu’ils viennent bloquer le questionnement et la réflexion. Une analyse a priori menée sur la base des travaux de Jean-Pierre Astolfi nous permet d’appréhender comment certains modes de pensée rencontrés chez les jeunes enfants sont susceptibles d’intervenir au niveau de la construction du concept de métamorphose. Ceux-ci sont appelés à se situer dans ce que J.-P. Astolfi et B. Peterfalvi (1993) ont nommé « un jeu convergent de plusieurs obstacles ». Nous en avons identifié au moins quatre, susceptibles d’être activés ensemble ou indépendamment.

12On peut citer en premier lieu l’obstacle anthropomorphique par lequel l’homme est pris comme modèle. Il y a ici projection de caractéristiques humaines et/ou du fonctionnement propre à l’homme sur l’animal. Il relève du raisonnement par analogie, souvent fécond dans la pensée scientifique, mais qui là peut conduire à nier, voire à rejeter l’idée d’un développement indirect mettant en jeu des métamorphoses.

13Le second obstacle, bien défini par Jean-Pierre Astolfi et son équipe, correspond au primat de la perception sur la conceptualisation. Il renvoie à un mode de pensée ne concevant que ce qui est perçu et en cela il est proche de l’obstacle épistémologique dit de « l’expérience première » décrit par Bachelard. Cet obstacle peut, par exemple, empêcher de penser le têtard comme une grenouille (en devenir) du fait de leurs différences visibles (anatomiques, comportementales, écologiques).

14Le troisième obstacle est à mettre en relation avec l’usage de la pensée catégorielle également très présente chez les enfants de 7 à 9 ans d’après Wallon (1952). Ce mode de pensée fonctionne le plus souvent de façon binaire, selon des catégories disjointes et étanches. On peut s’attendre à ce qu’un tel obstacle produise une distinction têtard/grenouille en deux catégories distinctes et disjointes (animal aquatique avec nageoires/animal terrestre avec pattes, par exemple).

15Le dernier obstacle peut apparaître moins clairement défini bien qu’il semble fonctionner dans l’étude de nombreux phénomènes physiques (Astolfi & Peterfalvi, 1993) : la conception restreinte des transformations. Il ne permet pas d’envisager, dans le cas de la métamorphose, les profonds changements qui s’opèrent sur fond de continuité.

16Pour Bachelard (1938), accéder à un esprit scientifique impose une rupture avec ces différents modes de pensée. La connaissance du réel, nous dit-il, n’est jamais immédiate et pleine. Et d’ajouter que le réel n’est jamais ce qu’on pourrait croire mais est toujours ce que l’on aurait dû penser. Pour lui la pensée scientifique est claire quand « l’appareil des raisons a été mis en place ». De ce point de vue le modèle de la problématisation auquel nous nous référons s’inscrit dans ce passage. Il implique de tenir au moins deux impératifs bien mis en avant par Bachelard : « apprendre à se défaire de ses opinions » et « refuser l’argument d’autorité ».

17La littérature de fiction à destination des enfants use largement des modes de pensée que nous avons évoqués. Mobilisés au service de l’intrigue, ils participent de la mise en scène du récit. L’intérêt est qu’ils sont ici activés, confrontés, détournés au point de les rendre saillants. L’auteur joue là avec le lecteur, il entretient le trouble, cherche à le déstabiliser et le renvoie à ses propres représentations du monde. L’album est ainsi – potentiellement – un support de choix pour opérer un travail de confrontation et une prise de conscience du fonctionnement de ses modes de pensée. C’est ce que nous verrons avec l’analyse de l’album La Promesse. Revenons auparavant à la définition de notre cadre problématique.

2. De la fiction à la problématisation historique

18Les travaux en éducation portant spécifiquement sur la dimension narrative s’inscrivent non seulement dans le tournant narratif des années 1990 aux États-Unis dont est issu le storytelling, mais aussi dans la vision de l’éducation scientifique défendue par les pédagogues anglais de cette époque. Ceux-ci préconisaient d’utiliser davantage la forme narrative, considérée comme la plus puissante et la plus persuasive manière de transmettre les idées (Osborne & Millar, 1998). Le fondement de ces approches peut être relié à la perspective cognitive de la narration envisagée par Greimas (1966) et Bruner (2002). Mais c’est sa capacité à représenter et à interpréter le monde tel qu’il est ou tel qu’il pourrait être, via la fiction, que nous retiendrons plus particulièrement dans cet article (Bruner, 1997, 2002).

2.1. La fiction et les mondes possibles

19Nous adoptons la posture développée par Umberto Eco (1979), selon laquelle les mondes construits par la fiction ne sont en aucun cas des mondes fantaisistes car rien n’y est totalement contingent et étranger au monde réel que nous connaissons. Rien non plus n’est pleinement irrationnel, car sur un grand nombre de points, les mondes de la fiction obéissent « malgré eux », et malgré les apparences, aux lois du monde réel. Notre proposition s’appuie aussi sur la théorie des mondes possibles de Lewis (1978) : un monde possible est ici un monde « alternatif » au monde réel – voire contrefactuel  – et « accessible » à partir de celui-ci. Un des intérêts majeurs de cette théorie est de postuler qu’une petite modification du monde réel produit une modification de l’ensemble du monde, étant donné l’interdépendance causale des choses (Soudani & Héraud, 2012).

20Dans son livre Pourquoi la fiction ? Schaeffer (1999) aborde la fiction comme une des modalités inhérentes à l’activité intellectuelle, par laquelle chacun perçoit et comprend le monde, même de façon indirecte. Pour cet auteur également il ne saurait y avoir de différence de nature entre les représentations « fictionnelles » et celles que l’on dit « référentielles » puisque, selon lui, les deux relèvent d’une même capacité de modéliser le monde par des représentations. Il nous met en garde contre l’opposition vrai/fictif et invite à considérer la fiction comme un genre de réalité qui modélise un certain type d’appréhension et de connaissance du monde. Du coup pour Glevarec (2010) il convient d’utiliser avec prudence l’adjectif « réaliste » dès lors qu’il est appliqué à la fiction, le caractère réaliste désignant un rapport au réel, toujours révisable, critiquable. Cet auteur préfère l’« effet de réel » entendu comme un rapport d’insertion du réel dans la représentation fictionnelle. Comme nous le verrons, c’est à partir de ce point de contact des deux mondes – point critique pour le lecteur – que nous allons amorcer un travail de problématisation.

2.2. La problématisation historique

21Pour l’analyse, nous nous référons au cadre de la problématisation des chercheurs du CREN de l’université de Nantes, développé à l’origine par Orange (2000). Dans ce modèle, la construction du problème consiste à « mettre en tension critique le savoir », c'est-à-dire à articuler des contraintes empiriques relevées comme pertinentes dans l’étude de phénomènes avec des « conditions de possibilité » définies par les modèles explicatifs proposés par les scientifiques. Fabre (2012) affirme que les modèles développés dans ce cadre ont montré leur fécondité dans une perspective d’explication fonctionnelle. Mais il note que cette démarche ignore – par méthode – la dimension temporelle fondamentale pour l’étude de pans entiers des sciences de la vie et de la Terre. De fait, pour Orange-Ravachol (2012), les travaux sur la problématisation ont gagné à envisager ces sciences en tension entre un pôle fonctionnaliste et historique. La marque de l’histoire, nous dit-elle, n’est pas seulement celle des phénomènes actuels mais peut être celle d’événements, par définition singuliers dans le temps et dans l’espace, et dont l’arrivée tient de la contingence : ils auraient pu ne pas être (ibid., p. 72). Il s’agit alors d’expliquer leur arrivée. En s’appuyant sur Gould (1991), elle rappelle que les conditions de possibilités sont construites dans une logique rétrospective, en remontant l’histoire. Ce qui témoigne de cette seconde approche, c’est la construction d’événements et la prise en compte de la contingence. Comme nous le verrons, c’est sur ces différentes caractéristiques que nous avons construit notre lecture problématique de l’album La Promesse.

22En proposant des mondes alternatifs, en offrant des « expériences de pensée », la fiction nous permet de nous inscrire dans un processus de questionnement à propos du réel, mais aussi dans un travail de projection de nos propres représentations. De ce point de vue, non seulement le récit de fiction permet de bien connaître le monde, ses phénomènes et ses lois, mais, il permet en outre de poser la question de la vérité via la confrontation croyances/savoirs. Enfin, en créant un monde possible imaginaire, la fiction assure une immersion ludique de nature à garantir l’adhésion du « lecteur interprète » à la situation mise en scène. De ce point de vue l’album de fiction pourrait assurer une double fonction d’implication de l’élève et de développement de sa cognition à travers son imagination.

3. L’album de fiction LaPromesse : analyse épistémologique et repérage des obstacles potentiels

23La littérature de fiction à destination des enfants utilise abondamment l’anthropomorphisme en plaçant au cœur de ses récits des personnages-animaux comme l’a initié Brunhoff dès 1931 en France avec Babar l’éléphant. L’album La Promesse n’échappe pas à différentes formes d’anthropomorphisation, aussi bien dans le texte que dans les images : les personnages chenille et têtard parlent, sont amoureux jusqu’à s’exprimer une promesse humaine, celle de ne pas changer. La chenille est dessinée avec des pommettes roses, une bouche qui sourit. Quant au têtard, il acquiert progressivement des « jambes » et « bras », et il est représenté dressé à la verticale. Ce sont autant de signes anthropomorphiques auxquels sont confrontés les élèves lors la lecture de ce récit. Mais, comme nous allons le voir, il joue aussi sur la perception première, celle qui se focalise sur l’apparence, et sur les catégories binaires définissant chacun des personnages.

24Cela est d’autant plus vrai que les récits auxquels nous nous intéressons croisent l’univers de la fiction et le monde qui est le nôtre, avec ses règles et logiques propres. Au-delà, ils ont comme caractéristique d’utiliser le réel non comme un cadre illustratif mais comme un moyen d’alimenter la mise en situation des événements de l’intrigue (Bruguière & Triquet, 2012). Certains éléments sont « purement » imaginaires, alors que d’autres peuvent être mis en relation avec des éléments du monde réel. En conséquence ces fictions renferment un espace d’indétermination (notamment dans le rapport mondes possibles imaginaires/mondes réels) laissé à l’interprétation du lecteur. Ces caractéristiques nous conduisent à faire l’hypothèse que leur lecture peut rendre problématique des objets et phénomènes du monde qui a priori ne le sont pas pour les élèves. C’est ce que nous allons tenter de montrer à partir de deux expérimentations en classe centrées sur l’album La Promesse.

25Cet album place au cœur de l’intrigue l’idée de métamorphose animale, mais sans jamais la nommer. Il y a là l’idée d’une possible permanence des êtres vivants qui se pose comme un défi aux lois biologiques du développement. Il s’agit alors de repérer en quoi – et comment – l’étude de cette contradiction portée par l’intrigue peut agir comme un levier pour le travail de problématisation en science. Mais pour ce faire, une lecture épistémologique du récit est indispensable.

3.1. L’intrigue et ses enjeux épistémologiques

  • 4 Notons aussi qu’il joue astucieusement sur le genre des personnages.

26Au commencement de l’histoire, sur les rives d’un étang, « là où le saule rencontre l’eau », « un têtard rencontra une chenille ». Ils se regardent dans les yeux, de tout petits yeux… et tombent amoureux ». Le caractère fictionnel de cette histoire, qui met en scène un amour impossible dans notre monde, ne fait aucun doute, même pour un jeune lecteur de 7-8 ans et l’anthropomorphisme ici mis en scène est reconnu sans peine. Dès lors la chenille devient pour le têtard « son joli arc en ciel » et le têtard « sa belle perle noire ». Ils seront ainsi nommés jusqu’au terme de l’histoire. Ces petits noms4 sont tout à la fois une marque de leur singularité et un indice de leur permanence auxquels le lecteur doit prêter attention. Mais ils renvoient une image qui exhibe seulement certains traits physiques et cette image joue différemment pour les deux personnages : chez la chenille elle exprime une continuité du personnage au fil de l’histoire (via l’évocation des couleurs retrouvées sur le papillon) alors qu’elle tend à figer le têtard dans son apparence juvénile.

27La deuxième double page zoome sur les deux personnages et dévoile les termes de la promesse annoncée en titre : « J’aime tout chez toi, promets-moi de ne jamais changer » déclare la chenille au têtard, qui promet. C’est là l’autre élément contrefactuel de l’intrigue qui va prendre toute sa force dès la double page suivante. En effet, le véritable élément perturbateur se manifeste par l’apparition de transformations anatomiques chez le têtard. L’apparition de pattes postérieures vient mettre à mal une première fois ici la promesse scellée un peu plus tôt. Sans attendre, la chenille en fait le reproche au têtard : « tu n’as pas tenu ta promesse ». Pour seule excuse, celui-ci affirme qu’« il n’y est pour rien » et qu’« il ne veut pas de ces jambes », exprimant par là fatalité et incompréhension. Le têtard se verra ensuite doter de deux bras puis il perdra sa queue sans pouvoir s’y opposer. Les contraintes du réel semblent s’imposer aux deux personnages malgré leur inscription dans la fiction. Dès lors le lecteur est amené à envisager différents possibles et impossibles pour l’issue de cette histoire : cette promesse envisageable dans un monde alternatif l’est-elle encore dans un monde qui, au moins sur la question du développement, obéit aux lois du vivant ? Ses représentations et, au-delà, les modes de pensée qui les gouvernent sont activés. Si, comme pour les personnages, il demeure dans l’idée que la promesse peut l’emporter – pas de changements radicaux comme chez l’Homme auquel ils empruntent la langue – le dénouement pourrait bien l’amener à reconsidérer son point de vue.

28Deux points importants sont ici à considérer.

  • 5 Du point de vue du récit, on pourrait s’interroger sur ses motivations: est-elle dans l’ignorance d (...)

29Le premier concerne le choix des personnages qui renvoient à deux animaux présentant un développement indirect mais décalé dans le temps ; il ajoute un intérêt supplémentaire au récit. En effet, si l’intrigue se focalise au départ sur les transformations du têtard, c’est la chenille qui subira les transformations les plus brutales au cours de sa métamorphose. La situation ainsi créée en est d’autant plus dramatique : la chenille sollicite une promesse de permanence qu’elle ne pourra elle-même honorer5.

  • 6 À noter que cette difficulté se posera aussi pour le lecteur notamment du fait que la désignation r (...)

30Le second est que la transformation de la chenille en papillon est beaucoup plus brutale et surtout qu’elle se fera hors de la vue de la grenouille (dans son cocon). Comment pourrait-elle alors reconnaître son amoureux ?6

31Immédiatement après la séparation hivernale traitée sur une seule double page, l’intrigue est relancée avec le réveil de la chenille devenue papillon, mais aussi l’amour ravivé et le pardon qui s’en suit : « Tout avait changé sauf son amour pour le têtard. Alors elle décida de lui pardonner de ne pas avoir tenu sa promesse ». Dès lors, l’enjeu de l’histoire est de les faire se retrouver. Mais si les sentiments sont restés intacts, les corps devenus adultes se sont profondément transformés, et ils deviennent méconnaissables si on les compare à leur état initial. Aussi, quand le hasard les réunit à nouveau, ni l’un ni l’autre ne reconnaît l’être aimé. Le dénouement, bien que prévisible, tombe comme un couperet : la grenouille bondit et dévore, sans même lui laisser le temps d’achever sa phrase, le beau papillon venu l’interpeller au sujet de sa « belle perle noire ». On tient là un « effet de réel » particulièrement fort qui exprime d’une façon radicale le rejet d’un autre monde possible, au sein même de la fiction.

32Le fait que la grenouille retourne méditer sur son amour perdu montre que le têtard devenu grenouille n’a pas pris conscience du changement d’identité de la chenille et donc que l’épreuve du temps et des transformations qui l’accompagnent n’ont pas eu d’effet sur ses croyances et connaissances. Mais, pour le lecteur qui a su repérer les indices de permanence (continuité des couleurs et du positionnement dans l’espace pour la chenille-papillon), le doute peut s’installer, ajoutant l’effroi à la surprise de la dévoration.

33Une connaissance scientifique implicite se trouve ainsi impliquée dans le déroulement de l’intrigue : les lois de la nature viennent contrecarrer la logique sentimentale des deux protagonistes et, par suite, le cours des événements qu’ils avaient prévu va se retourner contre eux.

3.2. La métamorphose : la permanence de l’individu dans une dynamique de changements

34La phase de résolution de l’intrigue met à l’épreuve la croyance partagée des deux personnages. Le temps biologique de développement des deux animaux est ici non seulement respecté, mais plus encore, il est mis au service de l’intrigue pour en retarder le dénouement. Un élément intéressant est la superposition d’indices de permanence et d’indices de changement dont le lecteur devra s’emparer. C’est sur leur découverte que nous nous appuierons dans les situations proposées aux élèves de notre étude.

  • Permanence de la promesse d’abord (renouvelée bien que non tenue) et de l’amour (au moins dans un premier temps), soulignée par l’usage du présent : « j’aime tout chez toi » ; «  je te le promets ». À noter aussi l’utilisation de l’adverbe « toujours » juste avant l’adieu de la chenille : « mais tu es toujours mon joli arc-en-ciel. » ;

  • Des changements externes aux personnages pour commencer, comme une annonce des transformations qui les menacent. Météorologiques d’abord : dès la seconde double page, le bleu du ciel qui baignait la promesse cède sa place au gris et à la pluie, en écho à la complication qui survient. Changements de saisons ensuite évoqués également par l’image et soulignés de façon explicite par le texte ;

  • Des changements biologiques enfin : l’adverbe « inévitablement » répété plusieurs fois, souligne encore – s’il en était besoin – le caractère inéluctable de ces transformations représentées par les dessins de Tony Ross.

35Le point décisif qui doit être souligné est le suivant : ces changements anatomiques du têtard, qui focalisent, au début de l’histoire, l’attention des deux personnages, ne sont en fait que la partie émergée de l’iceberg des transformations qui vont affecter ce personnage au cours de son développement. De ce point de vue, l’évolution de la grenouille vers un mode de vie aérien et un régime essentiellement insectivore modifie de façon drastique et dramatique la relation entre les deux personnages.

36La question de fond qui traverse cette histoire est donc celle du maintien de l’identité d’un être vivant tout au long de son développement. Admettre ce fait suppose de reconnaître, à travers les différences, les transformations dont il est l’objet, sa permanence en tant qu’individu rattaché à un groupe et même à une espèce définie. C’est ce fait que nous avons tenté d’approcher avec les élèves au travers d’une lecture critique et distanciée des récits étudiés.

4. La séquence expérimentée : étude de la métamorphose via les transformations et le maintien de l’identité

37La séquence que nous présentons a été conduite avec plusieurs classes d’élèves âgés de 7 à 8 ans (CP-CE1) et a donné lieu à une analyse centrée sur le travail de problématisation (Triquet & Bruguière, à paraître). Dans le présent article nous nous proposons d’examiner les conditions de travail possible sur le nœud d’obstacles susceptibles de s’opposer à la construction du concept de métamorphose, en nous centrant sur les activités didactiques proposées. Nous nous focalisons sur les conditions qui participent au travail de déstabilisation des obstacles, plus que sur celles qui participent à une reconstruction alternative des obstacles par les élèves.

  • 7 Thème repris et développé dans les progressions pour le cours préparatoire et le cours élémentaire (...)

38Avant tout, il convient de préciser que si le terme de métamorphose est absent des programmes de l’école primaire de 2008 (MEN, 2008), il apparaît toutefois comme vocabulaire à acquérir dans les programmes de CE2 de 2012 (MEN, 2012). Plus généralement le thème7 du développement apparaît dans l’item « Les caractéristiques du vivant ; connaître le cycle de la vie des êtres vivants : naissance, croissance, reproduction, fin de vie ». Il s’agit pour les élèves de s’engager dans des problèmes qui sont au cœur de la thématique unité et de la diversité du vivant qui fédère la partie « Monde du vivant » des programmes de l’école élémentaire depuis dix ans.

4.1. Canevas des séances et situations étudiées

39La lecture de l’album La Promesse, au travers de l’interrogation de l’intrigue, conduit à se poser une série de questions : un têtard peut-il échapper aux changements qui l’affectent tout au long de sa vie ? La chenille est-elle également sujette à des transformations ? Au-delà des transformations physiques, quelles modifications écologiques, comportementales accompagnent la métamorphose ? En quoi celles-ci peuvent-elles affecter ici la relation entre les deux personnages ?

  • 8 La classe de CP-CE1 de Claire Ville, école Paul-Émile-Victor, Lyon 8e, mai 2012 et la classe de CE1 (...)
  • 9 Voir l’ouvrage Procédure d’apprentissage en sciences expérimentale, INRP, 1985, coordonné par J.-P. (...)

40La séquence didactique a été mise en œuvre dans deux classes8, une classe de CP-CE1 et une classe de CE1 avec deux enseignantes (Armelle et Claire) impliquées dans le collectif de recherche. La séquence est développée sur 7 séances qui se déploient autour de différentes situations didactiques (tableau 2). Elle répond au modèle investigation-structuration proposé par l’équipe INRP, dirigée par Jean-Pierre Astolfi9, auquel nous avons ajouté une phase de construction du problème.

Tabl. 1 : séquence didactique autour de l’album « la promesse ».

Phases Construction du problème Investigation Structuration
Séances 1 2 3 4 5 6, 7
Situations a/b/c/d e/f/g h/i j k l/m/n

41Les stratégies de déstabilisation des obstacles mises en place pour cette séquence sont définies dans le tableau 3 en annexe. Nous avons fait le choix de nous centrer sur les deux premières séances et plus spécifiquement sur deux situations didactiques (tableau 2 ci-après : situations mises en grisé). La première situation (situation d) s’inscrit dans le sens de l’histoire, il s’agit pour les élèves de dessiner sur une double page la suite des trois ou quatre premières pages (selon la classe) de l’histoire, donc soit après le premier changement anatomique du têtard (acquisition de deux pattes), soit après le deuxième (acquisition de quatre pattes). La seconde (situation g) implique une logique rétrospective, à contre-courant de l’histoire, au cours de laquelle les élèves sont interrogés sur ce qui peut expliquer l’issue de l’histoire, à savoir la dévoration du papillon par la grenouille. Nous précisons ci-dessous les situations didactiques proposées.

Tabl. 2 : situations didactiques de la séance n° 1 et les corpus associés.

Phases de la séquence Construction du problème
Séances 1 2 3
Situations didactiques a/ discussion sur la signification du terme promesse (titre album) e/ mise en commun, confrontation et discussion autour des dessins h/ lecture complète de l’album
b/ lecture des trois ou quatre premières pages f/ lecture des trois dernières pages de l’album i/ formulation d’hypothèses sur le régime alimentaire, la respiration du papillon et de la grenouille au cours de leur développement
c/ repérage et discussion sur les éléments qui changent et ceux qui ne changent pas g/ discussion sur l’interprétation de la fin de l’histoire
d/ dessin individuel de la dernière double page de l’album (fin de l’histoire)
Corpus 20 dessins (classe Armelle) + 21 dessins (classe claire) + transcription des échanges (classe Armelle) transcription des échanges (classe Armelle) transcription des échanges (classe Armelle)

42Dans la première situation (tableau 4 en annexe) nous étudions comment l’obstacle anthropomorphique intervient chez les élèves pour penser les transformations animales. L’analyse des dessins, qui permettent de repérer et d’expliciter les représentations des élèves, vise à comprendre la façon dont ceux-ci anticipent – ou non – les transformations à venir (« les possibles ») pour chacun des deux personnages, après avoir découvert les complications à l’origine de l’intrigue (les premières transformations du têtard). Il est important de rappeler que cette situation, étudiée ici isolément, s’associe dans la séance n° 1 aux situations (a et b) qui renforcent provisoirement cet obstacle et à une situation (c) qui met les élèves face à la confrontation d’un autre obstacle, celui de la pensée catégorielle.

43Dans la seconde situation (tableau 5 en annexe), l’interprétation par les élèves de la dévoration du papillon peut se retrouver confrontée à un nœud d’obstacles : le primat de la perception, la pensée catégorielle et celui de la transformation restreinte. L’analyse de différents moments de discussion centrés sur la prise de conscience de discordances doit nous permettre de comprendre comment les élèves se saisissent de la dualité changement/permanence.

44Considérons à présent la façon dont ces deux situations (d et g) participent au travail de déstabilisation des obstacles repérés.

4.2. Résultat 1 : déstabiliser l’obstacle anthropomorphique (situation d)

  • 10 À ce stade de la lecture les élèves ont compris que la promesse d’amour « Promets-moi de ne pas cha (...)

45La situation didactique (d) dans laquelle sont placés les élèves se situe dans le prolongement de la lecture des trois (classe A) ou quatre (classe C) premières pages de l’album10 (figures 1 et 2). Il est demandé aux élèves de poursuivre l’histoire en proposant une double page de fin sous la forme d’un dessin et d’un texte. Il s’agit bien pour les élèves d’inscrire leur proposition de dernière double page en référence aux doubles pages lues (situation b) mais aussi analysées à travers le repérage de ce qui a changé et ce qui n’a pas changé (situation c). Nécessairement, ils sont amenés à puiser dans les doubles pages antérieures de quoi nourrir leur propre production pour qu’elle puisse être reconnue comme une suite possible de l’histoire. La situation didactique impose par là même aux élèves un certain cadre anthropomorphique dont ils vont plus ou moins s’emparer dans leurs dessins.

Fig 1 : page 1 de l’album La promesse (© Willis & Ross, Gallimard, 2010)

Fig 1 : page 1 de l’album La promesse (© Willis & Ross, Gallimard, 2010)

Fig. 2 : page 3 de l’album La promesse ((© Willis & Ross, Gallimard, 2010)

Fig. 2 : page 3 de l’album La promesse ((© Willis & Ross, Gallimard, 2010)

46L’analyse didactique des dessins des élèves (N = 20, classe C, CP-CE1 ; N = 20, classe A, CE1) vise à repérer quelles sont les transformations des personnages animaux envisagées par les élèves en poursuivant le récit. Au-delà, il s’agit de repérer des marques d’anthropomorphisme susceptibles de faire obstacle à la recherche d’une description du développement des animaux en termes de transformations (progressives ou brutales).

4.2.1. Les marques d’anthropomorphisme dans les dessins des élèves

47Nous distinguons les éléments anthropomorphisés qui sont empruntés à l’album de ceux apportés par les élèves, et ceux qui sont associés à des éléments scientifiques (tableau 6 en annexe). L’enjeu est d’apprécier le degré d’anthropomorphisation des dessins des élèves par rapport aux illustrations de l’album. Dans quelle mesure les élèves s’en démarquent-ils ou pas ?

Fig. 3 : dessin Amélie (classe C)

Fig. 3 : dessin Amélie (classe C)

Fig. 4 : dessin Ihssène (classe C)

Fig. 4 : dessin Ihssène (classe C)

Fig. 5 : dessin Lucas (classe A)

Fig. 5 : dessin Lucas (classe A)

48Dans les trois quarts des dessins, on retrouve trois des quatre marques majeures d’anthropomorphisation de l’album (tête délimitée, verticalité, tête bonhomme). La moitié des dessins renforcent cette anthropomorphisation (23/39) en représentant un têtard ou une grenouille avec des pattes en extension (figure 3) alors que dans l’album les pattes du têtard sont pliées. Si tous les dessins portent des caractéristiques anthropomorphisées des animaux, certains les associent toutefois avec des caractéristiques plus scientifiques comme un têtard ou une chenille avec une tête dans le prolongement du corps (figures 4 et 5) ne renvoyant pas au type « bonhomme ».

49Ainsi, si l’album participe très certainement au renforcement de l’obstacle anthropomorphique cela n’empêche pas certains élèves de proposer des caractéristiques plus réalistes. On peut alors se demander en quoi cette prégnance anthropomorphique dans les caractéristiques représentées affecte ou pas les transformations envisagées.

4.2.2. Les marques de transformations animales dans les dessins et les textes des élèves

50Les transformations sont appréhendées à la fois comme un stade de développement (l’état dans lequel sont représentés les animaux) et un processus qui s’inscrit dans une temporalité (plus ou moins longue). Sur le plan morphologique, il s’agit d’examiner comment les élèves prévoient ou non des transformations chez la chenille et le têtard, et si ces transformations s’écartent de celles qu’ils connaissent à propos de l’homme.

51On peut repérer dans les dessins de chacune des deux classes, cinq scénarii de transformation (tableau 7 en annexe) pour les deux personnages animaux. Nous indiquons par une flèche le devenir envisagé pour chacun d’entre eux. Il apparaît que tous les dessins, sauf deux, s’inscrivent dans un scénario de transformation :

  • ceux qui prévoient un scénario de transformation n’affectant qu’un seul personnage animal (12/40) ; c’est le personnage têtard (15/40) qui est le plus souvent transformé, mais certains élèves (classe A) ont pris le contrepoint de l’histoire en transformant uniquement le personnage chenille (6/20) ;

  • ceux qui prévoient des transformations simultanément chez les deux personnages animaux (18/40). Les transformations des deux animaux peuvent être traitées dans des temporalités différentes mais la transformation des deux animaux jusqu’au stade adulte est la plus fréquente (11/20). Un dessin prévoit la transformation de la chenille en cocon (figure 9), un autre (figure 7) envisage la reproduction des deux personnages animaux à l’état adulte en proposant la naissance d’un individu hybride papillon-grenouille.

Fig. 6 : dessin d’Antoine (classe A)

Fig. 6 : dessin d’Antoine (classe A)

Fig. 7 : dessin de Romain (classe C)

Fig. 7 : dessin de Romain (classe C)

Fig. 8 : dessin de Clara (classe A)

Fig. 8 : dessin de Clara (classe A)

Fig. 9 : dessin de Dimitri (classe C)

Fig. 9 : dessin de Dimitri (classe C)

52Si l’on considère à présent tous les types de changements – au-delà des seules transformations morphologiques – (tableau 8 en annexe ) ce sont les élèves qui envisagent conjointement les transformations des deux animaux qui représentent un changement de milieu pour la grenouille (hors de l’eau) ou le papillon (dans les airs). Les changements climatiques (de saison) qui se traduisent par l’apparition du soleil (par contraste avec la pluie de la 3e double page) sont présents dans la majorité des dessins de la classe C (19/20), ce qui n’est pas le cas dans les dessins de la classe A. Deux élèves inscrivent plus précisément le processus de transformation dans une certaine durée. L’un mentionne (figure 7) des jours successifs en indiquant par une flèche un « avant » relié à la chenille et un « maintenant » relié au papillon ; et un autre situe son dessin « 12 mois plus tard » (figure 8). Ainsi, dès lors que des transformations morphologiques sont envisagées, il devient possible pour quelques élèves de les associer à d’autres types de changements.

53Par conséquent, l’important degré d’anthropomorphisation des dessins des élèves ne semble pas un obstacle à la possibilité d’anticiper des transformations chez les personnages animaux différentes de celles de l’homme. L’intrigue qui met au cœur une problématique de transformation animale semble au contraire jouer un rôle moteur dans la possibilité d’envisager les transformations de façon plus globale, non seulement chez les deux personnages de l’histoire, mais aussi dans un cadre spatio-temporel. Le récit, en se limitant à deux personnages animaux confrontés à des transformations, offre la possibilité pour les élèves d’embrasser la complexité de l’idée de métamorphose animale.

4.3. Résultat 2 : déstabiliser le nœud d’obstacles primat de la perception, pensée catégorielle et transformation restreinte

54Nous mettons ici en regard les dessins des élèves de la classe d’Armelle (classe A) avec deux moments d’échanges suscités par cette enseignante sur l’interprétation de la dévoration du papillon par la grenouille. Deux questions orientent notre analyse : comment les élèves mettent en tension la dualité permanence/changement ? Quelles sont les nécessités envisagées par les élèves pour rendre possible l’événement « prédation » ? Elles nous permettent d’envisager un travail successivement sur les trois obstacles identifiés.

4.3.1. Travailler sur l’obstacle de la pensée catégorielle à travers la recherche de continuité

  • 11 Nous nous sommes affranchis des conventions de transcription de l’oral en introduisant de la ponctu (...)

55Ayant découvert la fin de l’histoire les élèves sont amenés à s’interroger sur l’identité de la grenouille et du papillon dévoré : « Comment est-ce que l’on peut être certain que le papillon c’est bien la chenille du départ ? » demande l’enseignante. L’interrogation se situe à deux niveaux. Sur le plan narratif, elle suppose de comprendre pourquoi les personnages ne se reconnaissent pas à la fin de l’histoire, alors qu’ils se connaissaient au début de l’histoire. Sur le plan scientifique, elle porte sur l’identification d’un être vivant qui n’est plus le même, qui n’a plus la même forme au cours du temps. Les élèves sont ici placés face à une contradiction apparente entre l’existence de différentes formes et l’existence d’un même individu. À première vue, différentes formes laissent penser que l’on a affaire à des individus distincts, comme le sont d’ailleurs les personnages de l’histoire. C’est avec un questionnement sur la compréhension du dénouement de l’intrigue que la maîtresse va conduire les élèves à s’attacher non pas aux différences mais aux ressemblances entre les différentes formes prises par les personnages. Il ne s’agit plus seulement, comme dans la situation précédente, d’envisager l’évolution au cours du temps du têtard et de la chenille – donc des changements de forme – mais à l’inverse de repérer des indices de permanence. Étudions la nature des indices de permanence que relèvent les élèves dans l’extrait suivant11.

Extrait n° 1

M (Maîtresse) : « Comment est-ce que l’on peut être certain que le papillon c’est bien la chenille du départ ?Émilie : Par ce qu’on sait qu’au début de l’histoire la chenille elle appelle le têtard “ma belle perle noire” et là elle le redit dans le livre.M : Donc c’est parce qu’elle utilise le même surnom. Est-ce que il y aurait un autre élément qui nous permet de dire que le papillon c’est la chenille du début ?Enzo : Parce que la chenille est grosse et multicolore.M : Ah pour les couleurs d’accord on a les mêmes couleurs qu’au début donc ça peut être un élément, y a le surnom, les couleurs. Et comment vous savez que la grenouille c’est bien le têtard, ce n’est pas évident ?Younes : Parce que à la fin les pattes elles ont poussé.M : Oui mais c’est peut-être une autre grenouille qui arrive, on n’a pas eu le milieu de l’histoire. Pourquoi ce n’est pas une autre grenouille qui est arrivée ?Clara : Parce qu’à la fin la grenouille elle attend son joli arc-en-ciel »

56À travers ce court extrait (extrait n° 1) deux indices de permanence se révèlent déterminants :

57Le premier concerne le maintien de la dénomination de l’un et de l’autre des personnages. « La grenouille attend son joli arc-en-ciel » nous dit Clara. Si les formes de l’individu changent au cours de son développement, son nom, ou plutôt son surnom ici, ne change pas. Le nom est en effet la base de l’identité de l’individu le désignant et le définissant dans sa singularité et de façon pérenne.

58Le second est porté non plus par le texte mais par l’image, il renvoie aux couleurs du personnage  chenille/papillon. Ainsi la chenille et le papillon conservent les mêmes couleurs, indice que le papillon est dans une certaine mesure une chenille à ailes colorées. Parce que « la chenille est multicolore » sous-entendu comme le papillon, nous dit Enzo. De la même façon plusieurs dessins témoignent de cette continuité entre le personnage chenille et le personnage papillon en conservant les couleurs « arc-en-ciel » de la chenille chez le papillon (figures 4 et 8). C’est également l’option choisie par Tony Ross dans l’album. Certes la pertinence de l’indice couleur devra être interrogée avec les élèves car la couleur de la chenille ne donne aucune indication sur la couleur du papillon. Si le maintien de la couleur est envisagé pour le papillon, c’est celui de la forme qui est proposé pour la grenouille : « c’est un têtard auquel les pattes ont poussé » nous dit Younes.

59C’est en comprenant la continuité des personnages chenille et têtard que les élèves appréhendent l’idée de « permanence » des êtres vivants, malgré son caractère contre-intuitif. Ils s’accordent sur le fait qu’il s’agit du même être vivant (papillon ou grenouille) dans des formes différentes qu’il traverse au cours de son développement. Toutefois, les élèves limitent la recherche d’indices de permanence au niveau des ressemblances entre les formes adultes et larvaires. Ce qui dans une certaine mesure renforce l’idée d’une forme adulte comme dérivée de la forme larvaire ayant acquis de nouveaux attributs (aile, pattes, etc.) et écarte l’idée de transformations profondes et invisibles. Un obstacle déstabilisé peut en masquer ou en stabiliser un autre…

60La continuité des personnages étant établie, il s’agit de comprendre les raisons pour lesquelles la grenouille peut dévorer le papillon. L’enjeu est d’amener les élèves à ne pas s’en tenir aux transformations visibles mais à envisager d’autres transformations qui permettent de comprendre les changements de relation entre les personnages.

4.3.2. Travailler les obstacles du primat de la perception et des transformations restreintes par la recherche des conditions de possibilité

  • 12 Voire: « Ils se marièrent et eurent beaucoup d’enfants ».

61Le dénouement est marqué par un événement qui ne manque pas de surprendre les élèves : la dévoration du papillon par la grenouille. Deux éléments sont à élucider : pourquoi au début de l’histoire cette relation de prédation n’est pas présente et pourquoi à la fin s’exprime-t-elle brutalement ? Or les raisons de la fiction apparaissent ici en contradiction avec les raisons de la nature. Dans un conte ordinaire, les deux personnages à nouveau réunis et réconciliés se seraient enlacés, se promettant certainement de ne plus jamais se disputer12. L’analyse des dessins montre de fait qu’aucun élève n’a imaginé l’issue proposée par l’album, perçue par beaucoup comme « trop cruelle ». Mais, pour autant, nous allons voir (extrait n° 2) qu’ils vont se montrer capables de la justifier en invoquant différentes raisons scientifiques.

Extrait n° 2

M : « Avant le têtard et la chenille étaient amoureux. Maintenant comment vous décririez leur relation de la grenouille et du papillon ?Nawel : Avant, au début le têtard il était dessous dans l’eau après ils se donnent rendez-vous. Et à la fin le papillon (grenouille) ne se rend pas compte qu’il a mangé “son arc en ciel”.M : Le têtard aurait pu manger la chenille avant ?Milo : Bah non ce n’est pas possible. Parce que si la chenille tombe dans l’eau elle meurt et si le têtard il sort de l’eau il meurt.M : Et du coup est-ce que c’est possible que la chenille mange le papillon ?Milo : Oui ils sont toujours amoureux mais la grenouille n’a pas reconnu la chenille. Du coup elle l’a mangée.Émilie : En fait c’est logique que la grenouille mange le papillon parce que le papillon c’est un insecte et les grenouilles ça mange des insectes.M : Donc pour toi c’est logique cette fin de l’histoire ? »Neila : Je suis un peu d’accord avec Émilie parce que les papillons c’est des insectes mais si elle savait que c’était la chenille qui s’était transformée je dirais qu’elle ne l’aurait pas mangée. »

62Les élèves n’envisagent pas directement des transformations profondes mais leurs conséquences à savoir le changement de milieu ainsi que le changement de régime alimentaire. La première raison biologique invoquée est celle du milieu de vie : pour qu’il ait dévoration il faut que les animaux soient mis en présence sans barrière de milieu. Or comme le dit Nawel : « Avant, au début le têtard il était dessous dans l’eau après ils se donnent rendez-vous » ; c’est-à-dire qu’ils se retrouvent nécessairement à la fin de l’histoire dans le même lieu, le même milieu pour tenir leur rendez-vous. Milo va plus loin en expliquant l’impossibilité pour le têtard et la chenille de vivre dans le même milieu au début de l’histoire car l’un ne peut venir dans celui de l’autre, au risque d’y perdre la vie. : « Bah non ce n’est pas possible. Parce que si la chenille tombe dans l’eau elle meurt et si le têtard il sort de l’eau il meurt ».

63Pour qu’il y ait dévoration entre deux êtres vivants il faut qu’ils vivent dans le même milieu et vivre dans le même milieu suppose des caractéristiques spécifiques (ici des organes respiratoires adaptés au milieu en question) que les élèves n’envisagent pas lors de ces échanges, ni même dans leurs dessins. La migration du personnage têtard-grenouille du monde aquatique au monde terrestre apparaît dans plusieurs dessins comme on l’a vu précédemment (4.2.1, figure 4) comme celle du papillon représenté dans les airs et non sur la feuille de saule où vivait la chenille.

64La raison relative au régime alimentaire s’exprime uniquement lors des échanges. « C’est logique, que la grenouille mange le papillon parce que le papillon c’est un insecte et les grenouilles ça mange des insectes » nous dit Émilie, ce que confirme Neila. Cette seconde raison biologique représente une nouvelle piste explicative qu’il s’agira de reprendre et de travailler par la suite. Il est important de souligner que les élèves associent des raisons biologiques et des raisons narratives au sein d’un même énoncé. Certes nous dit Nawel, les deux personnages de l’histoire doivent être dans le milieu pour pouvoir se dévorer (raison biologique) mais aussi ne pas se reconnaître (raison fictionnelle). De la même façon Neila estime que la grenouille peut manger des insectes (ce qui n’est pas le cas du têtard) comme le papillon, parce qu’elle ne le reconnaît pas.

65Le récit apparaît donc comme moteur dans la recherche de nécessités biologiques. C’est par l’histoire que les élèves exercent un travail de rationalisation qui les conduit à affronter les obstacles en jeu.

Conclusion

66L’article présenté nous a offert l’occasion de réexaminer nos recherches sur les fonctions problématiques du récit dans les apprentissages scientifiques, à la lumière des travaux fondateurs de Jean-Pierre Astolfi et Brigitte Peterfalvi sur les obstacles. Ce travail met en lumière des points de convergence entre ce qui fait obstacle à l’apprentissage et ce qui engage les élèves dans la construction des problèmes associés à la notion de métamorphose, et ce dans le cadre de situations de lecture interprétative d’un album de fiction. Notre proposition didactique montre que c’est la compréhension de l’intrigue, qui s’articule dans des situations qui vont dans le sens et à rebours de l’histoire, qui amène les élèves à affronter les obstacles en jeu.

67C’est en cherchant à construire du sens dans l’histoire que les élèves sont conduits à questionner les phénomènes du réel, et ce à partir de leurs propres représentations et connaissances sur les transformations animales. Le sens de l’histoire combine ainsi un travail d’exploration de possibles et de recherche des conditions de possibilité qui a permis aux élèves de mettre en tension la dualité changement/permanence des êtres vivants. Permettre ce travail de problématisation est un atout essentiel de ces albums de fiction réaliste qui manque à bien des albums documentaires exposant des faits et des solutions souvent peu discutées. Mais comme on l’a vu, cela suppose, de porter un autre regard sur la fiction dans son rapport au réel.

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Annexe

Tabl. 3  : stratégies de déstabilisation des obstacles.

Obstacle Modes de déstabilisation
Principes dynamiques Éléments du dispositif didactique (voir ci-après tableau 2 pour situer les situations dans la séquence)
Anthropo-morphisme Renforcer transitoirement l’obstacle Lecture des 4 premières pages de l’album (situation b)
Repérer et expliciter ses représentations Production de dessins-prévisions de la suite de l’histoire sous la forme d’une double page dans le sens de l’histoire (situation d)
Prendre conscience de discordances Mise en commun et confrontation des dessins-prévisions (situation e)
Primat de la perception Prendre conscience de discordances Travail d’interprétation à rebours de la non reconnaissance des personnages à l’état adulte et de la dévoration du papillon par la grenouille (conditions de possibilité de l’événement) (situation g)
Pensée catégorielle Renforcer transitoirement l’obstacle Repérage dans les 4 premières pages de l’album ce qui change et ce qui ne change pas (situation c)
Repérer et expliciter ses représentations Mise en commun des dessins-prévisions, explicitation des changements et des continuités (situation e)
Prendre conscience de discordances Repérage dans les 3 dernières pages de l’album des indices de continuité, de maintien de la permanence dans les changements profonds (situation g)
Transforma-tions restreintes Prendre conscience de discordances Analyse de l’événement « prédation » qui engage des transformations profondes des deux personnages, à la fois sur le plan anatomique et comportemental (situation g)

Tabl. 4 : obstacles sur la métamorphose et dispositif didactique dans la première situation analysée (situation d).

Déstabiliser l’obstacle
Obstacles Principes dynamiques Situations séances
Anthropomorphisme Renforcer transitoirement l’obstacle situation a/situation b/ Séance n° 1
Repérer et expliciter ses représentations situation d/ Séance n° 1
Prendre conscience de discordances situation e/ Séance n° 2

Tabl. 5 : obstacles sur la métamorphose et dispositif didactique dans la seconde situation analysée (situation g).

Déstabiliser l’obstacle
Obstacles Principes dynamiques Situations Séances
Primat de la perception Repérer et expliciter ses représentations situation f/ Séance n° 2
Prendre conscience de discordances situation g/ Séance n° 2
Pensée catégorielle Renforcer transitoirement l’obstacle Situation c/ Séance 1
Repérer et expliciter ses représentations Situation e/ Séance 2
Prendre conscience de discordances Situation g/ Séance 2
Transformation restreinte Prendre conscience de discordances Situation g Séance 2

Tabl. 6 : caractéristiques anthropomorphiques et scientifiques des dessins (classe A + classe C).

Éléments anthropomorphisés présents dans l’album Éléments scientifiques non présentsdans l’album
Têtard (ou chenille ou grenouille) avec tête séparée 19C + 16A = 35 Tête intégrée (chenille) 1C + 3A
Têtard avec doigts au bout des pattes 9C + 9A = 18 Grenouille (ou têtard) avec pattes palmées 4C + 8A
Têtard sans doigts 8C + 1A
Verticalité du têtard (ou de la grenouille, de la chenille ou du papillon) 8C + 19A = 27 Non verticalité du têtard et du papillon 12C
Tête chenille (ou têtard, grenouille, ou papillon) de bonhomme (yeux, bouche et nez) 14C + 15A = 29 Pas tête chenille (ou têtard, grenouille, ou papillon) de type bonhomme 6C + 4A
Éléments anthropomorphisés absents de l’album
Têtard (ou grenouille) avec pattes en extension  10C + 13A = 23

Tabl. 7 : les scénarios de transformations des personnages animaux dans les dessins (classe A et classe C).

Les scénarii de transformations
Pour chacun des personnages de l’histoire
Les 5 scénarii de transformations à partir de la 4e double page (têtard à 4 pattes + chenille) (N= 20, classe A) Les 5 scénarii de transformations à partir de la 3e double page (têtard à 2 pattes + chenille)
(N= 20, classe C )
Nombre total dessins
Pas de transformations têtard à 4 pattes → têtard à 4 pattes
chenille → chenille
2
Transformation du têtard et pas de la chenille têtard à 4 pattes → grenouille
chenille→ chenille (1A)
têtard à 2 p → grenouille
chenille → chenille (2C)
14
têtard à 2 pattes→ têtard à 4 pattes
chenille→ chenille (11C)
Transformation de la chenille et pas du têtard têtard à 4 pattes → têtard à 4 pattes
chenille → papillon (6A)
6
Transformation du têtard et de la chenille têtard 4 pattes → grenouille
chenille→ papillon (10A)
têtard à 2 pattes→ têtard à 4 pattes et chenille→ cocon (1C) 17
têtard à 2 pattes → têtard à 4 pattes
chenille → papillon (5C)
têtard 2 pattes → grenouille
chenille→ papillon (1C)
Transformation/reproduction têtard à 4 pattes → grenouille
chenille→ papillon → papillon-grenouille (1A)
1

Dans le tableau : « têtard à 4 pattes → grenouille ; chenille → chenille (1A) » signifie que dans un dessin de la classe A, le personnage têtard  représenté sous la forme « têtard à 4 pattes » (dans la 4double page) est devenu un personnage têtard représenté sous la forme « grenouille » et que le personnage chenille représenté sous la forme « chenille » (dans la 4e double page) est devenu un personnage chenille sous la forme « chenille ».

Tabl. 8 : les marques de transformations morphologiques associées celles de changements de milieu, climatique ou temporel dans les dessins des élèves (classe A et classe C).

Marques de transformations
Transformations morphologiques Changement de milieu Changement climatique Changement temporel
sans avec sans avec sans avec
Pas de transformations 2A
Transformation du têtard mais pas la chenille Grenouille / chenille 1A + 2C 1A 2C
têtard à 4 pattes / chenille 11C 0 1C 10C
Transformation de la chenille mais pas du têtard 6A 4C 2C
Transformation de la chenille et du têtard grenouille/papillon (dont 1 dessin descendance hybride papillon-grenouille) 5A 6A + 1C 11A 1C
têtard à 4 pattes / cocon 1C 1C 1C
têtard à 4 pattes / papillon 5C 1C 4C 1C

Dans le tableau est noté le nombre de dessins provenant de chacune des classes ; par exemple : « 6A + 1C » : signifie 6 dessins de la classe A + 1 dessin de la classe C.

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Notes

1 Au départ, l’équipe de recherche ASTER du département de recherches sur les didactiques des disciplines et les enseignements généraux, Paris.

2 L’imago (étymologiquement « image de l’espèce ») correspond au stade final d'un individu dont le développement se déroule en plusieurs phases. L'imago ressemble aux parents et sera capable de se reproduire à plus ou moins long terme.

3 Nous laisserons de côté l’idée de métamorphose comme obstacle mythique (ou fantasmatique), qui renvoie à la possibilité de conversions « horizontales » entre espèces identifiées comme différentes. Cet obstacle s’oppose à la discontinuité des espèces; il fait concevoir « trop facilement » l’évolution par transformations.

4 Notons aussi qu’il joue astucieusement sur le genre des personnages.

5 Du point de vue du récit, on pourrait s’interroger sur ses motivations: est-elle dans l’ignorance de sa propre destinée ou la redoute-t-elle?

6 À noter que cette difficulté se posera aussi pour le lecteur notamment du fait que la désignation renvoie à la chenille (« elle » se lécha les ailes) alors que l’image présente un papillon.

7 Thème repris et développé dans les progressions pour le cours préparatoire et le cours élémentaire première année de janvier 2012.

8 La classe de CP-CE1 de Claire Ville, école Paul-Émile-Victor, Lyon 8e, mai 2012 et la classe de CE1 d’Armelle Roderon, école Condorcet, Saint-Martin-d’Hères, juin 2013.

9 Voir l’ouvrage Procédure d’apprentissage en sciences expérimentale, INRP, 1985, coordonné par J.-P. Astolfi.

10 À ce stade de la lecture les élèves ont compris que la promesse d’amour « Promets-moi de ne pas changer » entre la chenille et le têtard est mise à mal par l’apparition de pattes chez le têtard.

11 Nous nous sommes affranchis des conventions de transcription de l’oral en introduisant de la ponctuation afin de conserver le ton des échanges.

12 Voire: « Ils se marièrent et eurent beaucoup d’enfants ».

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Table des illustrations

Titre Fig 1 : page 1 de l’album La promesse (© Willis & Ross, Gallimard, 2010)
URL http://journals.openedition.org/rdst/docannexe/image/898/img-1.png
Fichier image/png, 2,3M
Titre Fig. 2 : page 3 de l’album La promesse ((© Willis & Ross, Gallimard, 2010)
URL http://journals.openedition.org/rdst/docannexe/image/898/img-2.png
Fichier image/png, 2,4M
Titre Fig. 3 : dessin Amélie (classe C)
URL http://journals.openedition.org/rdst/docannexe/image/898/img-3.png
Fichier image/png, 1,5M
Titre Fig. 4 : dessin Ihssène (classe C)
URL http://journals.openedition.org/rdst/docannexe/image/898/img-4.png
Fichier image/png, 2,8M
Titre Fig. 5 : dessin Lucas (classe A)
URL http://journals.openedition.org/rdst/docannexe/image/898/img-5.png
Fichier image/png, 2,2M
Titre Fig. 6 : dessin d’Antoine (classe A)
URL http://journals.openedition.org/rdst/docannexe/image/898/img-6.png
Fichier image/png, 1,1M
Titre Fig. 7 : dessin de Romain (classe C)
URL http://journals.openedition.org/rdst/docannexe/image/898/img-7.png
Fichier image/png, 1,5M
Titre Fig. 8 : dessin de Clara (classe A)
URL http://journals.openedition.org/rdst/docannexe/image/898/img-8.png
Fichier image/png, 509k
Titre Fig. 9 : dessin de Dimitri (classe C)
URL http://journals.openedition.org/rdst/docannexe/image/898/img-9.png
Fichier image/png, 535k
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Pour citer cet article

Référence papier

Éric Triquet et Catherine Bruguière, « Album de fiction, obstacles sur la métamorphose et propositions didactiques », RDST, 9 | 2014, 51-78.

Référence électronique

Éric Triquet et Catherine Bruguière, « Album de fiction, obstacles sur la métamorphose et propositions didactiques », RDST [En ligne], 9 | 2014, mis en ligne le 29 septembre 2016, consulté le 21 octobre 2019. URL : http://journals.openedition.org/rdst/898 ; DOI : 10.4000/rdst.898

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Auteurs

Éric Triquet

Université Joseph-Fourier, ESPÉ de Grenoble ; université de Lyon, université Claude Bernard-Lyon 1, laboratoire S2HEP

Catherine Bruguière

Université de Lyon, université Claude Bernard-Lyon 1, ENS de Lyon, laboratoire S2HEP

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Droits d’auteur

© Éditions de l’École normale supérieure de Lyon

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