Les auteurs remercient tous les élèves en France qui ont participé à cette étude, leurs enseignants, la DEPP (Direction de l’évaluation de la prospective et de la performance) pour leur soutien dans cette recherche, ainsi que les relecteurs pour leurs expertises constructives.
1Depuis une dizaine d’années les évaluations concernant l’orientation des jeunes Français vers les études scientifiques, quelles que soient leurs sources et leurs analystes (sociologues, enseignants ou chercheurs) montrent une certaine désaffection pour les filières scientifiques (Ourisson, 2002 ; Porchet, 2002 ; Convert, 2003 ; Dercourt, 2004 ; Harfi, 2006 ; Moussa, Peretti & Secretan, 2007 ; Moisan 2013). Ce phénomène n’est d’ailleurs pas propre à la France mais à de nombreux pays de culture postmoderne (EU, 2005 ; NSB, 2004 ; Sjoberg & Schreiner, 2006 ; Lyons, 2006 ; Hutchinson, Stagg & Bentley, 2009 ; Lyons & Quinn, 2010 ; Archer, 2013 ; DeWitt et al., 2013). Parallèlement, des études relevant du champ des attitudes envers les sciences montrent de manière consistante le faible intérêt des jeunes pour l’apprentissage des sciences et de la technologie. Dans sa synthèse de la littérature relevant du champ des attitudes envers les sciences, Venturini (2004) montre que celles-ci constituent un bon prédicteur de l’intention de s’engager dans des études scientifiques. Il constate que la rareté des études francophones (Boy, 2002 ; Postel-Vinay, 2002 ; Montpied et al., 2011) contraste avec l’abondance des travaux réalisés régulièrement depuis les années soixante-dix dans les pays anglo-saxons (voir revue dans Osborne, Simons & Collins, 2003). Mieux comprendre et analyser la cohérence de ces attitudes envers des objets scientifiques, les sciences à l’école, le rôle des sciences chez les élèves français devrait permettre d’améliorer des contenus et des objectifs des programmes de sciences comme le suggèrent de nombreuses études afin qu’ils soient plus adaptés aux besoins de la société (Porchet, 2002 ; Rocard, 2007 ; Osborne, 2007). Une amélioration des contenus curriculaires afin qu’ils soient plus adaptés aux besoins et désirs des élèves permettrait, d’une part, d’encourager éventuellement suffisamment d’élèves à s’engager dans des études scientifiques pour former de futurs scientifiques nécessaires à la société et d’autre part, favoriserait le développement de la culture scientifique utile à la vie de futur citoyen de l’ensemble des élèves (Roberts, 2007).
2Notre recherche s’inscrit dans le cadre du projet international ROSE (Relevance of Science Education) visant à comparer les attitudes des élèves de 15 ans dans les différents pays à propos de sujets très variés qui ont un rapport aux sciences et à la technologie. L’objectif initial du questionnaire ROSE est d’analyser les positionnements de la population d’élèves de 15 ans face à des questions liées à l’intérêt des élèves pour les sciences et la technologie, leur désir d’apprendre les sciences et la technologie ou de s’y engager pour une carrière future dans chaque pays, et la diversité de ces positionnements entre les pays participants. Quarante-quatre pays participent à ce programme dont la plupart des grands pays européens (Royaume-Uni, Irlande, Allemagne, Italie, Autriche, Espagne, Portugal, Norvège, Suède, etc.) ainsi que des pays d’Afrique (Afrique du Sud, Ghana, Ouganda, Zimbabwe, etc.), d’Asie (Inde, Japon, Malaysie, etc.), d’Amérique (Brésil, etc.).
3Nous avons mené la première étude pour la France sur un échantillon représentatif de la population des élèves de 15 ans en lien avec la DEPP (Direction de l’Évaluation, de la prospective et de la performance). Nos objectifs sont, d’une part, d’établir un constat de ce qu’exprime la population des jeunes de 15 ans en France vis-à-vis des sciences et de la technologie, et d’autre part, d’analyser si ce phénomène, d’ampleur statistique, de désaffection vis-à-vis des sciences a des origines individuelles variées ou des origines communes au sein de sous-groupes d’élèves (statistiquement significatifs) et en particulier filles et garçons. Identifier ce qui peut motiver les élèves, ou des sous-groupes d’élèves, à apprendre les sciences et la technologie, peut permettre de proposer des hypothèses didactiques et pédagogiques pour l’enseignement scientifique.
4Une partie de nos données ont déjà fait l’objet de publications, notamment sur les profils d’attitudes des élèves et des facteurs influant statistiquement ces profils caractérisant la diversité des intérêts à apprendre sur des sujets de sciences et de technologie (Montpied, Le Hebel & Fontanieu, 2010, 2012). Dans cet article, nous nous focalisons sur l’analyse des attitudes des élèves à propos des sciences et de la technologie à l’école et dans la société, des sujets de sciences qui les intéressent et de ce qu’ils considèrent important dans leur projet de métier. Nous présentons les résultats pour la population totale représentative des élèves de 15 ans en France et nous développons une analyse de ces attitudes sous l’angle du genre. Par ailleurs, les résultats de la totalité du questionnaire de cette enquête sont consultables sur le site <>.
5Dans un premier temps, nous précisons le cadre théorique utilisé par les concepteurs du projet ROSE dans leur enquête internationale. Dans un second temps, nous développons l’effet du genre sur les attitudes vis-à-vis des sciences. Nous formulons ensuite nos questions de recherches.
6L’objectif des concepteurs du projet ROSE (Svein Sjoberg et Camilla Schreiner, université d’Oslo) est d’explorer les qualités affectives de l’apprentissage des sciences afin de stimuler réflexions et discussions à propos du curriculum en sciences dans des contextes culturels et sociétaux variés (Schreiner, 2006). Selon eux, la dimension affective dans l’apprentissage des sciences et technologies n’est pas très développée dans la recherche en didactique des sciences et de la technologie. Les concepteurs de ROSE défendent l’idée que le succès de l’enseignement scientifique passe par la connaissance des vues et des perceptions des apprenants.
7Se basant sur des études antérieures montrant la désaffection des élèves vis-à-vis des sciences et sechnologies dans les sociétés « modernes » (voir références dans Schreiner, 2006), l’hypothèse sous-jacente de l’étude ROSE est que les intérêts des élèves, leurs priorités, leurs expériences, futurs souhaits, etc., pertinents dans l’apprentissage des sciences, présentent des différences et des similarités culturelles. Leur présupposé est que l’accès à la modernité ne crée pas les mêmes aspirations et attitudes des élèves à l’égard de l’éducation scientifique et, par conséquent, que les défis en éducation des sciences et technologie sont amplifiés dans les sociétés « modernes ». Les concepteurs de ROSE ne pensent pas qu’il y ait un ensemble de théories permettant d’expliquer la complexité de l’éducation des sciences et de la technologie dans les sociétés occidentales et les résultats de leurs données comparatives dans différentes cultures.
8Le questionnaire ROSE n’a pas été construit avec un cadre théorique fort incluant des hypothèses et définitions de concepts précis (par exemple TIMSS ou PISA), dans le but d’évaluer et de comparer quantitativement l’efficacité d’un système scolaire et de l’éducation des sciences dans les différents pays. Le projet ROSE cherche à produire une ressource qualitative sur la variabilité culturelle des idées que peuvent développer des individus de 15 ans sur les sciences à l’école, le rôle des sciences dans la société et leur désir d’apprendre les sciences et technologies. Plutôt que de confirmer ou d’infirmer des hypothèses précisément prédéfinies, ROSE a une dimension exploratoire, avec une « ouverture pour l’inattendu » comme le définissent les auteurs.
9Leur objectif est d’explorer et d’apporter de nouvelles perspectives et, si possible, des théories sur les facteurs culturels influant l’éducation des sciences. Pour les concepteurs du questionnaire, cette étude n’étant pas basée sur un cadre conceptuel précis et fixé, sur des questions de recherches précisément définies, chaque partenaire du projet peut analyser les données avec une variété d’approches théoriques provenant de la sociologie, la psychologie de l’apprentissage, l’éducation comparée, la théorie du développement, etc. Ce projet ROSE permet de fournir un ensemble de données pouvant être analysées sous différentes perspectives, suivant des questions de recherche et des objectifs divers.
10Les concepteurs de ROSE ont conçu leurs questions et sections sans chercher à intégrer dans l’objectif de ceux-ci une base théorique et des définitions concernant des concepts comme attitudes, intérêts, motivation et ils se positionnent clairement sur ce point : « Clarifier le sens précis des nombreux termes dans le domaine complexe et interconnecté de la curiosité, intérêts, motivation intrinsèque/extrinsèque, attitudes, points de vue, etc. n’est pas un objectif de cette étude » (Schreiner, 2006).
11Dans cette étude concernant la France, notre positionnement théorique dans l’analyse des données du questionnaire ROSE se situe dans un cadre théorique issu au sens large de la psychologie humaine, où les affects sont à la base des comportements motivés et adaptés de l’Humain (Gollwitzer & Brandstaetter, 1995). Les attitudes (Deschamps & Beauvois, 1996 ; Fazio, 2007), qui sont des règles de conduites acquises et mémorisées par l’individu au cours de ses expériences de vie, concernent ici l’élève et ses conduites envers les sciences ou les objets scientifiques, et ont pour but de lui permettre une adaptation optimale dans des situations impliquant des décisions et des apprentissages les concernant. Ces attitudes de protection et de développement du moi régulant le comportement de l’élève sur la base d’affects positifs ou négatifs sont des éléments clé dans son orientation motivationnelle (Montpied et al., 2011). Nous considérons que l’ensemble des données obtenues pour chaque élève permet de définir d’une part un ensemble d’attitudes envers les sciences et envers les sujets d’apprentissage précis qui peuvent s’y rattacher et d’autre part un ensemble de conditions et d’expériences qui impliquent les sciences dans la vie de l’élève.
12Dans le questionnaire ROSE, certaines sections relèvent de l’origine des attitudes et d’autres définissent les attitudes de l’élève dans son présent et sa projection dans le futur. C’est l’analyse de ces dernières que nous avons choisie de développer dans cet article : « moi et ce que je trouve intéressant d’apprendre », « moi et ma future profession », « ma classe de sciences », « moi et ce que je pense de la science et de la technologie ».
13Dans leur questionnaire, les concepteurs de ROSE interrogent les élèves à propos des sujets qu’ils considèrent intéressants d’apprendre. En effet, même s’ils pensent que les curriculums en sciences et technologie ne doivent pas être définis uniquement par des résultats de sondages d’opinion des élèves, ils défendent l’idée que la voix de l’élève doit être entendue. Des cours de sciences et technologie qui intéressent les élèves développeront leur motivation à se sentir concernés et à s’engager dans des débats sur des controverses socioscientifiques et sociotechniques. Ils contribueront aussi à leur développement personnel et à leur bien-être à l’école.
14Des études antérieures (Osborne & Collins, 2001 ; Sjoberg, 2000, 2002) indiquent une préférence des élèves pour les sujets de sciences liés à des controverses socioscientifiques et des sujets considérés comme « utiles dans leurs vies », par exemple en lien avec la biologie humaine. Dans sa précédente étude « Science and Scientists », Sjoberg (2000, 2002) montre que l’intérêt des élèves pour certains sujets de sciences varie suivant le contexte. Par exemple, « les couchers de soleil et les arcs-en-ciel » suscitent beaucoup plus d’intérêts que « la lumière et l’optique ». De même Häussler et Hoffmann (2000), ont décliné dans leur questionnaire un même sujet (par exemple l’optique ou l’énergie) dans cinq contextes différents (pratique dans la vie quotidienne, socio-économique, émotionnel, fondamental, qualifiant pour un emploi) et ont interrogé les élèves sur l’intérêt qu’ils portaient à ces sujets dans ces contextes. Ces derniers concluent que le contexte est un facteur plus important que le contenu dans l’intérêt que les élèves portent sur un sujet de physique à étudier. À partir de ces études antérieures, les concepteurs ont proposé dans la partie de leur questionnaire ROSE « moi et ce que je trouve intéressant d’apprendre », une série d’items qui peuvent à la fois être classés suivant la discipline (astrophysique, sciences de la Terre, biologie humaine, zoologie, botanique, chimie, lumière, sons, énergie et électricité, et technologie) et suivant le contexte (protection de l’environnement, utilisation pratique, phénomènes spectaculaires, santé, forme physique, problèmes pertinents pour les jeunes, quasi-science [mystère, croyances], esthétique, science, technologie et société, Nature de la Science).
15Par ailleurs, les élèves sont questionnés sur leurs opinions à propos de la science et de la technologie dans la société. Pour ces items, les concepteurs de ROSE ont repris les questions d’autres grandes enquêtes d’opinions publiques comme Eurobarometer (EU, 2001).
16De plus, les élèves sont interrogés sur leurs priorités pour leur futur métier. De précédentes études ont montré que l’intérêt personnel est la motivation principale des jeunes dans leur choix de métier (références dans Schreiner, 2006). Indépendance, flexibilité, communication, et créativité sont les mots clés de leurs attentes professionnelles. Les concepteurs de ROSE proposent également des items dans le but de décrire les priorités des élèves dans les différentes dimensions de leur future profession (accomplissement personnel, créativité, temps libre, pouvoir et célébrité, dynamisme et enthousiasme, travail manuel, attention).
17Les recherches antérieures ont identifié plusieurs facteurs influençant les attitudes des élèves vis-à-vis des sciences. Quatre facteurs au sens large peuvent être définis : (1) le genre, (2) la personnalité de l’élève (par exemple : perception par les élèves du niveau de difficulté de la science), (3) les variables structurelles (milieu socio-économique, activités extra scolaires, attitudes des amis et des pairs à l’égard des sciences), (4) les variables de curriculum (qualité et variété des stratégies d’enseignement, innovation des activités, enthousiasme de l’enseignant, etc.) (voir références dans Osborne, Simons & Collins, 2003). Le genre est le facteur majeur influençant les attitudes des élèves vis-à-vis des sciences (Osborne et al., 2003).
18De nombreuses études montrent que les filles ont autant de capacités en sciences que les garçons, cependant elles expriment des attitudes globalement plus négatives à l’égard des sciences que ces derniers (Elwood & Comber, 1995 ; Olszewski-Kubilius & Turner, 2002 ; OCDE, 2007). Les attitudes vis-à-vis des sciences plus négatives exprimées par les filles sont accentuées en physique (voir références dans Osborne, Simon & Collins, 2003).
19Bell (2001) a étudié précisément l’effet du genre sur la réussite aux examens de science d’élèves de 16 ans en Grande-Bretagne. Ils observent globalement peu de différences au niveau de la réussite aux examens. Cependant, en analysant les résultats en fonction du type d’énoncé de la question des différentes disciplines contenues dans les évaluations, les auteurs observent des écarts marqués dans des questions nécessitant une recherche d’informations scientifiques alors qu’aucune différence significative en fonction du genre, n’est notée dans des questions impliquant l’utilisation de connaissances procédurales. Le nombre de réponses justes est significativement plus élevé chez les garçons pour les questions relevant d’une recherche d’informations scientifiques dans des contextes de physique et significativement plus élevé chez les filles pour les questions dans des contextes de biologie humaine. L’analyse des processus impliqués pour des questions nécessitant une recherche d’informations scientifiques suggère que la difficulté est liée à un processus en profondeur d’encodage permettant de sélectionner les informations importantes dans l’énoncé afin de constituer l’ensemble des clés de recherche permettant de trouver les informations en mémoire, et ainsi de construire la réponse. Ce processus en profondeur peut être lié aux attitudes vis-à-vis du contenu de la question et aux expériences antérieures de l’élève. Ces expériences antérieures peuvent différer selon le genre, suivant le type d’activités que les filles et les garçons préfèrent pratiquer, et les environnements orientés que leur entourage génère. Des études antérieures montrent le développement d’orientations précoces, dès la petite enfance, dans le choix des jouets, des activités extrascolaires, etc. (Johnson & Murphy, 1986 ; Johnson, 1987 ; Servin, Bohlin & Berlin, 1999). Les questions relevant d’une recherche d’informations scientifiques évaluent si le réseau de connaissances scientifiques de l’élève est capable de lier l’information de la question et l’information requise pour répondre. Ainsi, le contexte de la question peut être une difficulté pour remobiliser une connaissance, et la familiarité du contexte dépend des expériences antérieures de l’élève. Bell (2001) conclue que, dans certains domaines du curriculum, en particulier en physique, il se pourrait que ce soit difficile de ne pas construire des items pour lesquels les garçons sont favorisés, en raison de leurs expériences antérieures et de leurs attitudes vis-à-vis du contenu de la question.
20Dans une étude américaine sur les attitudes à l’égard des sciences chez des élèves de lycée selon le genre (Miller, Slawinsky-Blessing & Schwartz, 2006), quatre points émergent : d’abord, même si les filles ont choisi les sciences comme matière principale, elles sont plus intéressées que les garçons par les aspects relationnels, « orientés vers les autres » qu’elles peuvent trouver dans d’autres disciplines (psychologie, éducation, etc.). Ensuite, la biologie est la seule discipline scientifique pour laquelle les filles ne montrent pas un faible intérêt. De plus, les filles ont souvent choisi les sciences comme matière principale essentiellement parce qu’elles en ont besoin dans leur parcours pour exercer une profession médicale ou paramédicale. Enfin, en général, les filles trouvent la science inintéressante et le mode de vie des scientifiques leur paraît peu attrayant. En résumé, selon les auteurs, les filles ne rejettent pas la science parce qu’elles la perçoivent trop difficile, mais parce qu’elles ne la trouvent tout simplement pas assez intéressante ou pertinente dans leurs objectifs de vie. L’analyse des possibles facteurs causaux du faible intérêt pour les sciences exprimé par les filles a conduit les auteurs à définir un « girl-friendly environment » (« environnement favorable aux filles pour l’apprentissage des sciences »). Ce « girl-friendly environment » comporterait deux dimensions. Une dimension concerne les techniques pédagogiques des enseignants de sciences. En effet les filles souhaitent collaborer, parler, se sentir utile dans une situation relationnelle dans leurs cours de sciences, ce qui pourrait conduire à une organisation du travail en petits groupes par exemple, des débats de classe, un environnement d’apprentissage moins individualiste. Une deuxième dimension concerne la présentation du contenu de l’enseignement scientifique. Il est souvent ressenti par les filles comme non cohérent à l’accession de leurs objectifs à long terme. Leurs futures carrières n’ont pour elles aucun recouvrement avec le contenu des enseignements scientifiques. De plus elles perçoivent ce contenu sans lien avec la vie de tous les jours. Il s’agirait donc de proposer des sujets qui soient plus proches de leurs intérêts et leurs vécus.
21Dans une étude antérieure menée par sondage en France (Postel-Vinay, 2002), la majorité des filles (de 15 à 25 ans) portaient déjà un jugement sévère sur l’enseignement des sciences en France.
22Dans notre étude, nous analysons dans un premier temps les réponses à certaines sections du questionnaire ROSE, permettant de définir l’attitude de l’élève dans son présent et son futur pour l’ensemble de la population de 15 ans en France afin de répondre aux questions de recherche suivantes : quelles sont les attitudes des élèves vis-à-vis des sciences et de la technologie à l’école ? Vis-à-vis des sciences et de la technologie dans la société ? Quels sont les sujets pour lesquels les élèves sont intéressés (ou non) d’apprendre ? Comment se projettent les élèves de 15 ans en France dans leur future vie professionnelle ? Quelles sont leurs priorités dans leur choix d’un futur métier ? À partir de ces réponses, nous positionnons ces résultats obtenus en France par rapport à ceux obtenus dans les différents pays participants au projet.
23Notre deuxième objectif est d’analyser l’influence du genre sur les attitudes des élèves à propos des sciences et de la technologie à l’école et dans la société et sur leur désir d’engagement professionnel. Nous focalisons notre analyse sur les attitudes à l’égard des sciences exprimées par les filles de 15 ans en France et plus précisément, notre question de recherche est d’identifier si les réponses des filles de 15 ans en France sont cohérentes avec un besoin « d’environnement favorable aux filles pour l’apprentissage des sciences » dans ses deux dimensions (techniques pédagogiques des enseignants de sciences et présentation du contenu de l’enseignement scientifique) tel que l’ont décrit Miller, Slawinsky- Blessing et Schwartz (2006) dans les conclusions de sa recherche.
24Le questionnaire original est constitué de 246 questions, regroupées en 7 sections, chacune interrogeant l’élève sur un aspect précis de ses relations aux sciences et aux technologies : moi et ce que je trouve intéressant d’apprendre (sections A, C et E), moi et ma future profession (B), moi et les enjeux environnementaux (D), ma classe de sciences (F), moi et ce que je pense de la science et de la technologie (G), moi et mes expériences à l’extérieur de l’école (H), moi comme un chercheur scientifique (I). Pour l’étude en France, nous avons ajouté quelques questions au questionnaire original, provenant pour la plupart du questionnaire « annexe » de PISA 2006 ; elles portent sur la stratégie d’apprentissage en sciences de l’élève, sa confiance dans son travail, le métier qu’il souhaite faire plus tard et les attitudes de sa famille à l’égard de son travail en sciences, et quelques questions permettant de préciser un peu le contexte familial. Nous avons aussi ajouté deux questions dans la section F « ma classe de science » (question F17 : « j’accorde autant ou plus d’importance à mes notes en sciences qu’à celles des autres matières », et question F18 « l’école m’apprend en général des choses sur ce qui m’intéresse »). Le questionnaire français (téléchargeable sur <>) est ainsi constitué de 293 questions dont 288 fermées utilisant une échelle de Likert à 5 échelons, incluant la modalité « sans opinion » et 5 questions ouvertes. Les propositions sont brèves avec des structures simples, des verbes et des mots courants et ne font appel à aucune connaissance scientifique. Ceci assure une qualité de lisibilité (Sternberg & Powell, 1983) accessible à tous les élèves de 15 ans. Pour valider la lisibilité et la compréhension du questionnaire traduit en français, nous avons réalisé une étude pilote préalable sur une classe de seconde. Les 35 élèves concernés ont d’une part répondu au questionnaire et ont été interrogés sur leur compréhension sur chaque item au cours d’entretiens qui ont suivi. Ceci a confirmé la qualité de lisibilité d’un tel questionnaire.
25La durée du questionnaire n’excède pas 45 minutes. Le questionnaire est à remplir en ligne sur ordinateur et de manière anonyme. Ceci accroît la fiabilité des réponses des élèves dans le sens où il n’y a aucune possibilité de contrôle de leur réponse par leur professeur. L’étape de saisie et donc les erreurs inhérentes à cette saisie sont évitées et enfin la passation en ligne confère une certaine garantie de conditions de passation identiques.
26Les concepteurs norvégiens du questionnaire ROSE ont calculé le coefficient alpha de Cronbach afin de mesurer la fiabilité du questionnaire pour des regroupements d’items caractérisant des dimensions dans chaque section (ACE, B, D, F, G, etc.) et ils obtiennent des résultats montrant la cohérence interne de ces regroupements d’items du questionnaire (voir la thèse de Schreiner, 2006). Des résultats similaires ont été obtenus sur les coefficients alpha de Cronbach pour les différents groupes d’items, confirmant la fiabilité du questionnaire.
- 1 Sont exclus de cette enquête : les élèves du privé hors contrat, les élèves scolarisés dans les DO (...)
27Cette étude a été menée dans des classes de troisième et de seconde, correspondant au groupe d’âge sélectionné (15 ans) par le programme ROSE. L’échantillon a été établi par les services de la DEPP. Il comprend des établissements publics, et privés, dont certains en zone d’enseignement prioritaire. Il présente une proportion équivalente de collèges et de lycées (des lycées d’enseignement général et technologique, et des lycées professionnels)1. Afin de représenter les disparités des établissements accueillant les élèves interrogés, 9 strates d’établissements ont été définies (collège/lycée général/lycée professionnel, public/privé, établissement en zone prioritaire/non prioritaire). À l’intérieur de chacune des strates, un tirage aléatoire simple d’établissements a été effectué, puis une classe a été sélectionnée à l’intérieur de ces établissements. Au total, 126 classes ont été sélectionnées dans 126 établissements différents.
28Afin de connaître les résultats globaux de l’enquête, le poids des établissements dans chacune des strates doit être redressé ; un poids a ainsi été affecté à chaque élève selon deux critères :
- le poids de la strate à laquelle appartient son établissement (correspondant au nombre d’établissements de la strate par rapport au nombre d’établissements enquêtés dans strate) ;
- le nombre de réponses des élèves de la classe à laquelle appartient cet élève par rapport au nombre total d’élèves du même niveau (3e, 2de générale et professionnelle) présents dans l’établissement (correspondant au nombre total d’élèves du niveau dans l’établissement par rapport au nombre d’élèves de l’établissement ayant répondu).
29Le questionnaire a été mis en ligne par les services de l’Institut français de l’Éducation pour une durée de 6 semaines en 2008. Sur les 126 établissements sélectionnés, 104 établissements ont accepté de participer à cette étude. Les questionnaires trop incomplets ont été supprimés, ce qui assure une fiabilité éliminant tout effet de données manquantes sur un item. Au total 2 124 réponses d’élèves ont été recueillies. Le nombre d’élèves dans notre échantillon français et le nombre de publications et de travaux utilisant le questionnaire ROSE au niveau international sont des critères qui selon Blalock et al. (2008) confèrent une certaine validité.
30Dans cette étude, 51,7 % des répondants sont des filles, 48,3 % sont des garçons, et la moyenne d’âge de notre échantillon final est de 14,8 années (écart type : 0,89). Pour plus de précisions sur les caractéristiques sociodémographiques des élèves dans l’échantillon français, le rapport de l’étude est consultable en ligne : <>.
31Les données ont été traitées en utilisant les logiciels Modalisa et Spad. Nous avons affecté pour chacune des questions fermées un coefficient (de 1 à 4) à un échelon de l’échelle de Likert. Par exemple la section « moi et ce que je trouve intéressant d’apprendre », nous avons respectivement affecté les coefficients 1, 2, 3 et 4 aux modalités « pas du tout d’accord », « pas d’accord », « d’accord », « complètement d’accord » et 2,5 à la modalité « sans opinion ».
32Pour les sections « ma classe de sciences », « ce que je pense de la science et de la technologie » et « moi et ma future profession », les résultats en fonction du genre sont considérés significatifs lorsque le test du Khi2 est significatif (niveau de risque p < 0,05). Pour plus de clarté de lecture des résultats de ces sections, nous avons choisi d’additionner les réponses obtenues pour les modalités « complètement d’accord » et « d’accord » (réponses positives) et les réponses obtenues pour les modalités « pas du tout d’accord » et « pas d’accord » (réponses négatives).
33Enfin, pour le traitement de la question ouverte « quel métier voulez vous faire plus tard ? », nous avons identifié trois groupes de réponses (profession scientifique, profession non scientifique, sans réponse), et parmi les professions scientifiques, nous avons distingué celles qui requièrent des études longues (5 ans ou plus après le bac) et des études moins longues (4 ans maximum après le bac) et relevant de différentes disciplines (santé/biologie ; physique/chimie/sciences de l’environnement/ géosciences ; technologie/informatique). Le codage a été réalisé par les deux premiers auteurs et a donné lieu à des discussions et des consensus en cas de désaccord.
34Dans cet article, nous avons choisi de présenter les résultats obtenus dans quatre sections du questionnaire : « ma classe de sciences », « ce que je pense de la science et de la technologie », « moi et ce que je trouve intéressant d’apprendre » et « moi et ma future profession ».
35Dans le tableau 1, sont reportées les réponses obtenues dans la section « ma classe de sciences » du questionnaire ROSE pour l’échantillon total représentatif des élèves de 15 ans en France, et selon le genre.
36Les élèves pensent majoritairement que les sciences à l’école sont des matières difficiles (questions Q1 et Q3), et les filles l’expriment plus fortement que les garçons. Pour 28 % des filles, les sciences sont leur matière préférée (Q5) (alors qu’elles le sont pour 42 % des garçons) et 19 % seulement des filles aimeraient avoir autant de science que possible à l’école (Q15) (29 % pour les garçons).
37Cependant, la majorité des élèves (67 %) considèrent que les sciences à l’école sont intéressantes (Q2), sans différence majeure entre les filles (66 %) et les garçons (68 %). La moitié des élèves trouvent que les sciences à l’école illustrent l’importance de la science sur leur mode de vie (Q12) et leur ont appris comment prendre plus soin de leur santé (Q13). Mais environ la moitié des élèves déclarent que les sciences à l’école ne leur ont pas permis de développer leur esprit critique (Q9) et leur intérêt pour la nature (Q11). Aucune différence significative n’est à noter entre les filles et les garçons sur ces derniers items.
38Même si à peine la moitié des élèves (44 %) accorde autant ou plus d’importance à leurs notes en sciences qu’aux autres (Q17), les élèves français semblent considérer les sciences à l’école comme importantes. Plus de la moitié des élèves pensent que tout le monde devrait apprendre les sciences à l’école (Q6), et que ce qu’ils ont appris en sciences à l’école les aideront dans la vie (Q7), et augmenteront leurs possibilités de carrière (Q8).
39Cependant, seulement 30 % des élèves déclarent que les sciences à l’école leur ont ouvert les yeux sur de nouvelles perspectives professionnelles (Q4), et seulement 25 % déclarent qu’ils aimeraient devenir scientifiques (Q14) (dont 30 % des garçons et 17 % des filles). Environ un tiers des élèves déclarent qu’ils aimeraient un travail qui leur permettrait de mettre en œuvre des connaissances en technologie (Q16) (dont plus de la moitié des garçons et 20 % des filles).
40Dans les tableaux 2 et 3, nous avons reporté respectivement les 10 sujets que les garçons et les filles de 15 ans en France considèrent les plus intéressants (tableau 2) et les moins intéressants (tableau 3) d’apprendre.
41La nature des sujets pour lesquels les garçons montrent le plus d’intérêt concernent la physique (ex : « comment la bombe atomique fonctionne »), la technologie (ex : « comment les ordinateurs fonctionnent »), les sciences de la Terre et de l’Univers (ex : « trous noirs, supernovas et autres objets spectaculaires dans l’espace »), la chimie (ex : « les produits chimiques explosifs ») et la biologie humaine (ex : « sexe et reproduction »). On remarque que plusieurs des sujets pour lesquels les garçons montrent le plus d’intérêt sont intégrés dans des items liés au contexte que les concepteurs de ROSE ont nommé « phénomènes spectaculaires ». Un seul item lié à un autre contexte intitulé « nature de la science » semble intéresser les garçons : « les phénomènes que les scientifiques ne peuvent pas toujours expliquer ».
42À l’inverse, pour les filles, la majorité de leurs sujets préférés (7 sur les 10 les plus cités) concernent la biologie humaine (par exemple « ce que nous savons à propos du virus du sida et comment le contrôler », « les maladies sexuellement transmissibles et comment s’en protéger») et sont liés à un contexte de santé, ou de problèmes particulièrement pertinents pour les adolescents. Les filles sont également très intéressées pour apprendre des sujets liés à des contextes classés par les concepteurs de ROSE comme « mystérieux, quasi-scientifiques, orientés sur des croyances ». Par exemple « pourquoi nous rêvons lorsque nous dormons, et « la signification des rêves » ou « la transmission de pensée, le sixième sens, l’intuition, etc. » font partie des sujets favoris des filles. Les sujets qui les intéressent le moins sont souvent en lien avec la technologie (par exemple « utilisation des satellites pour la communication ou pour d’autres buts »), la chimie (par exemple « comment le pétrole est transformé en d’autres matériaux comme les plastiques ») dans des contextes classés comme « utilisation pratique ». Les items liés au contexte de la nature de la science ne sont pas attirants pour les filles.
43Dans le tableau 4 sont reportées les réponses obtenues par l’ensemble des élèves aux items de la section « ce que je pense de la science et de la technologie ». Les trois quarts des élèves considèrent que la science et la technologie sont importantes pour la société (Q1), dont 79 % de la population des garçons et 71 % des filles. Les élèves sont positifs à propos des apports de la science et de la technologie dans l’avenir. Plus des trois quarts des élèves pensent que la science et la technologie trouveront des traitements contre les maladies (Q2) et près de 70 % pensent qu’elles permettront d’offrir de plus grandes opportunités pour les générations futures (Q3). Plus de 60 % des élèves déclarent que la science et la technologie rendent nos vies plus saines, faciles et confortables (Q4), et plus de 70 % des élèves pensent que les nouvelles technologies rendent le travail plus intéressant (Q5), les garçons étant plus positifs que les filles sur ces deux items.
44Cependant, les élèves français, ne sont pas si catégoriques sur les bienfaits de la science. En effet, moins de la moitié d’entre eux considère que la science a plus d’avantages que d’effets nuisibles (Q6), et près du quart des élèves est indécis. Ils sont sceptiques sur l’apport de la science et de la technologie aux pauvres : un cinquième des élèves pense que la science et la technologie aident les pauvres (Q9) et qu’elles peuvent résoudre presque tous les problèmes (Q8), et le quart des élèves pense qu’elles aideront à éradiquer la pauvreté et la famine dans le monde (Q7). Les différences de réponses entre filles et garçons sont très marquées, les filles étant très nettement plus négatives que les garçons. Pour plus de deux tiers des élèves, la science et la technologie profitent principalement aux pays développés (Q12) et un pays a besoin de science et de technologie pour devenir un pays développé (Q11). En outre, près de 40 % des élèves déclarent que la science et la technologie sont les causes des problèmes environnementaux, et 20 % sont indécis sur ce point (Q10).
45Enfin, les élèves français expriment une confiance très modérée vis-à-vis des scientifiques. Moins d’un élève sur cinq pense qu’il devrait toujours avoir confiance dans ce que les scientifiques ont à dire (Q14). Moins d’un élève sur trois considère que les scientifiques sont neutres et objectifs (Q15). Les filles sont significativement plus négatives que les garçons à propos de leur confiance envers les scientifiques.
46Dans le tableau 4 sont reportées les réponses obtenues aux items de la section « moi et ma future profession » du questionnaire. Les résultats montrent qu’une très forte majorité des élèves souhaite un métier impliquant un contact humain : Près de 70 % des élèves souhaitent travailler avec les gens plutôt qu’avec les choses (Q1) et 86 % des élèves déclarent que c’est important dans leur futur métier d’aider les autres (Q2). Les filles répondent positivement plus massivement que les garçons sur ces points. Pour près de 60 % des élèves, c’est important ou très important de travailler comme membre d’une équipe avec beaucoup de gens (Q26).
47L’autonomie dans leur future profession est un facteur primordial. Plus de 90 % des élèves considèrent important de prendre leurs propres décisions dans leur futur métier (Q13), de travailler dans quelque chose qu’ils trouvent important et sensé (Q15), qui correspond à leurs attitudes et leurs valeurs (Q16) et d’utiliser leurs talents et capacités (Q9). Une forte majorité des élèves reconnait accorder aussi de l’importance à développer ou améliorer leurs connaissances et capacités (Q25) et générer de nouvelles idées (Q11). On n’observe pas de différence statistiquement significative entre filles et garçons sur ces réponses.
48Gagner beaucoup d’argent (Q20) est considéré comme important ou très important par 82 % des élèves. Quatre élèves sur dix, souhaitent diriger d’autres personnes (Q21) ou devenir célèbre (Q22) dans le cadre de leur future profession. Dans leurs réponses, les garçons accordent plus d’importance au pouvoir que les filles.
49Un autre point qui distingue les réponses des filles et des garçons est l’importance donnée au travail manuel pour les garçons. Près de 60 % des garçons pensent que travailler avec des machines ou des outils ou fabriquer et réparer des objets en utilisant leurs mains sont des éléments importants, tandis que pas plus de 38 % des filles sont en accord avec ces items.
50À la question ouverte « quel métier souhaiteriez vous faire plus tard ? », environ 23 % des élèves n’ont pas donné de réponse, 43 % ont cité des professions sans lien avec la science et la technologie, et 34 % des élèves déclarent souhaiter exercer un métier en rapport avec les sciences et les technologies (tableau 5). En analysant plus précisément les professions que ces derniers souhaitent exercer et le niveau d’étude requis, on peut observer que 14 % des élèves français de 15 ans veulent s’engager dans des études en sciences ou technologie de moins de 4 ans et 20 % des élèves aimeraient suivre des études longues en sciences ou technologie d’au moins 5 ans. Dans les deux cas, la discipline dans laquelle ils veulent le plus s’engager est la biologie humaine et la santé. Les sciences technologiques et l’informatique les attirent un peu moins, pas plus de 2 % des élèves souhaitent s’engager dans des études longues ou courtes en rapport avec la physique, la chimie, les géosciences ou l’environnement. Dans les 34 % d’élèves qui souhaitent exercer une profession en relation avec les sciences ou la technologie, la proportion filles/garçons est quasi équivalente. Cependant deux points sont remarquables : la proportion de filles est nettement plus importante dans le choix de métiers scientifiques ou techniques requérant des études courtes, alors qu’à l’inverse le nombre de garçons souhaitant exercer une profession exigeant de longues études scientifiques est nettement plus élevé que le nombre de filles.
51De plus, que le cursus d’études soit long ou court, les filles choisissent en très grande majorité des professions en relation avec la biologie humaine et santé, alors que les garçons choisissent des métiers liés aux sciences et techniques ou à l’informatique.
52En résumé, les élèves de 15 ans en France pensent que les sciences et la technologie à l’école sont intéressantes et importantes à apprendre, mais qu’elles restent des matières difficiles et les élèves préfèrent d’autres disciplines enseignées à l’école. Les filles expriment plus fortement ce sentiment que les garçons. Peu d’élèves déclarent que les sciences à l’école leur ont ouvert les yeux sur de nouvelles perspectives professionnelles. Les sujets de sciences pour lesquels les filles montrent le plus d’intérêt à l’école et dans leur future profession, sont liés à la biologie humaine. Les garçons sont plus concernés à l’école et pour leur futur métier par des sujets en rapport avec les sciences et techniques ou l’informatique.
53Les élèves considèrent que les sciences et la technologie sont importantes pour la société et pour l’avenir. Cependant, moins de la moitié d’entre eux considère que la science a plus d’avantages que d’effets nuisibles, et la majorité des élèves est sont sceptique vis-à-vis de l’apport des sciences et de la technologie pour les pauvres. Ils expriment une confiance très modérée vis-à-vis des scientifiques. Sur tous ces points les filles sont significativement plus négatives que les garçons.
54Plus d’une quarantaine de pays ont participé au projet international ROSE. Les résultats obtenus en France (voir les données sur <>.) sont cohérents avec les résultats obtenus dans d’autres pays de culture post-moderne européens (Sjoberg & Schreiner, 2006 ; Jenkins & Nelson, 2005 ; Jenkins, 2006 ; Trumper, 2006a, 2006b). Le positionnement des élèves français et dans les pays développés à l’égard des sciences à l’école et dans la société est significativement plus négatif comparé à celui des élèves dans les pays en voie de développement. Ces résultats sont concordants avec les analyses de données d’autres études internationales TIMSS 2003 (Martin et al., 2004), PISA 2006 (OCDE , 2007). De plus, c’est dans les pays au HDI (« Human development index ») le plus faible, que les élèves souhaitent exercer une profession en sciences et technologie (Schreiner, 2006).
55Dans une première partie, nous discutons des résultats analysés sous l’angle du genre, puis dans un second temps, nous précisons les limites de cette étude, et enfin nous examinons les implications et perspectives possibles dans l’enseignement à partir de ces résultats obtenus.
56L’analyse de nos données montre que les réponses des filles de 15 ans en France accordent beaucoup d’importance dans leurs futures professions à « aider les autres », « travailler avec les gens plutôt qu’avec les choses » et, lorsqu’elles souhaitent poursuivre vers des études scientifiques, elles préfèrent s’orienter vers des professions liées à la santé et la biologie humaine, qui sont par ailleurs les sujets de sciences qui les intéressent le plus à l’école.
57Les filles sont plus sceptiques vis-à-vis de l’apport des sciences et de la technologie pour les pauvres et des avantages par rapport aux effets nuisibles de la science et de la technologie. Dans une section du questionnaire ROSE, les élèves sont interrogés à propos de leur stratégie d’apprentissage en sciences (<>.). Les données montrent que les garçons sont significativement plus en accord, comparé aux filles, avec des items comme « j’apprends mieux en sciences, si j’ai pour objectif d’être meilleur(e) que les autres », ou « je préfère travailler seul(e) en sciences car la note que j’ai représente mieux ma valeur ». De plus, les filles expriment une plus grande anxiété et un manque de confiance dans leur travail en sciences que les garçons. Dans une autre section interrogeant les élèves à propos de leurs activités scolaires (<>.), les expériences extrascolaires diffèrent en moyenne pour les populations de filles et de garçons. Les filles déclarent en plus grand nombre pratiquer fréquemment des activités liées à un contexte de santé, du vivant, ou liées à un contexte orienté sur des croyances, alors que les garçons sont plus attirés par des activités en lien avec la physique, la technologie. Ces expériences vécues dans le milieu extrascolaire, ont un rôle important pour les attitudes des élèves vis à vis des sciences et de la technologie (Montpied, Le Hebel & Fontanieu, 2010).
58En conclusion, nos données montrent que les réponses d’une partie des filles de 15 ans en France au questionnaire ROSE sont cohérentes avec un besoin « d’environnement favorable aux filles pour l’apprentissage des sciences » tel que Miller, Slawinsky-Blessing et Schwartz (2006) l’ont défini. À la fois, celles-ci expriment un besoin d’environnement d’apprentissage moins individualiste, et aussi elles accordent de l’intérêt aux enseignements de science qui sont cohérent à l’accession de leurs objectifs à long terme, le plus souvent en relation avec l’humain, la vie (biologie, médecine, paramédical). Cependant ce besoin est moins fort pour le groupe des filles qui souhaitent exercer un métier en lien avec les sciences et la technologie. L’effet de genre n’est quasi pas observable sur certains items du questionnaire entre la population de filles souhaitant s’engager dans une profession en relation avec les sciences ou la technologie et la population totale de garçons (Le Hebel, Montpied & Fontanieu, 2009). Ces filles souhaitant s’engager dans les sciences ou la technologie perçoivent grandir dans un environnement familial stimulant et encourageant vis à vis de leur apprentissage en sciences. Ce résultat est en accord avec des études précédentes montrant l’importance de l’environnement familial sur la motivation en sciences (Van Voorhis, 2003).
59Si l’on souhaite développer l’intérêt des filles pour l’apprentissage des sciences et la technologie, d’une part, pour les encourager à s’engager dans des métiers liés aux sciences et à la technologie et, d’autre part, pour leur permettre de développer une culture scientifique utile dans leur vie de future citoyenne, nos résultats suggèrent qu’il faudrait prendre en compte leurs besoins spécifiques à la fois au niveau des contenus et de l’environnement pédagogique en classe de sciences.
60Bien que les données du projet ROSE informent avec pertinence sur les attitudes des élèves de 15 ans à l’égard des sciences et de la technologie à un niveau sociétal, nous pensons qu’une des limites importantes de cette étude est que les résultats n’informent pas sur ce qu’il se passe dans la classe de sciences. De plus, nous nous interrogeons sur la représentativité de l’échantillon interrogé dans chaque pays. Pour ces différentes raisons, nous considérons que les résultats au niveau international de cette étude ROSE sont difficiles à interpréter et nous nous avons ainsi fait les choix de nous limiter à l’analyse des données au niveau national.
61Les items du questionnaire ROSE ne sont pas formulés avec une explication causale ou des conséquences raisonnées, qui devraient pourtant constituer une partie de la construction attitudinale raisonnée (Fazio, 2007). Par exemple pour l’item « les sciences à l’école sont des matières faciles à apprendre », aucune explication causale n’étant indiquée pour cette proposition générale, l’élève peut faire un choix de réponse en lien avec une évaluation positive ou négative du moment. Ainsi, lorsque l’élève va lire un item, il se pourrait qu’il reconnaisse une proposition générale, sans logique attitudinale stable et raisonnée. On peut alors s’attendre à ce que lorsque les élèves de 15 ans donnent une réponse à un item, certaines de leurs réponses soient dues à une influence temporaire, à des choix immédiats et instables face à des propositions de réponses générales.
62Par ailleurs, il est fort possible que les étudiants aient une compréhension différente des termes « sciences » et « technologie » lorsqu’ils répondent au questionnaire.
63Pour la section du questionnaire, interrogeant sur les sujets de sciences et de technologie que les élèves de 15 ans trouveraient intéressants d’apprendre, sous forme de questions fermées, il est possible que certains sujets que les élèves souhaiteraient apprendre ne soient pas mentionnés dans les 108 items proposés. De plus, ce n’est pas parce qu’un élève déclare être intéressé pour apprendre tel sujet, qu’il aura l’engagement et la volonté de faire l’effort intellectuel nécessaire à sa compréhension.
64Les résultats de notre étude peuvent conduire à une réflexion sur la pertinence des curriculums de sciences et de technologie. On peut en effet s’interroger sur la pertinence des curriculums définis seulement par des adultes, sans tenir compte du point de vue des élèves. Par exemple, de la même manière que Jenkins et Nelson (2005) l’observent en Angleterre, nos données montrent que « Les atomes et les molécules » sont un des sujets de sciences (sur les 108 proposés dans le questionnaire) qui intéressent le moins les élèves. Pourtant, on observe que des sujets de chimie dans des contextes classés comme « phénomènes spectaculaires » pour les garçons ou en lien avec la santé pour les filles sont des sujets qui les attirent. Le contexte est un facteur plus important que le contenu dans l’intérêt que les élèves portent sur un sujet à étudier, ce qui est en accord avec une étude antérieure réalisée sur des sujets de physique (Haussler & Hoffmann, 2000). On peut imaginer, par exemple, que si le sujet « atomes ou molécules » est étudié dans un contexte plus favorable pour les filles, proche du « girl-friendly environment » tel que le définissent Miller, Slawinsky-Blessing et Schwartz (2006), les filles a priori non intéressées par ce sujet, prendront conscience de l’importance fondamentale de ce sujet dans la compréhension des sciences. La pertinence des curriculums est trop souvent définie en référence à un adulte sans tenir compte de l’élève (Rudduck & Flutter, 2000). Selon nous, un des points forts du questionnaire ROSE est d’interroger les élèves sur leur envie d’apprendre une grande diversité de sujets de sciences qui ne sont pas nécessairement inscrits dans les curriculums, ce qui encourage à proposer une variété d’entrées différentes dans l’enseignement des sciences.
65Les résultats de cette recherche montrent aussi que plus des trois quarts des élèves à l’âge de 15 ans en France ont déjà une idée sur le métier qu’ils souhaitent exercer, et que leur future profession sera en lien ou pas avec la science et la technologie. Ceci souligne l’importance de l’enseignement des sciences en particulier au collège. De plus, notre étude révèle que seulement une minorité des élèves déclarent que les sciences à l’école leur ont ouvert les yeux sur de nouvelles perspectives professionnelles. Cette donnée importante peut encourager l’ensemble du monde éducatif à prendre en compte le possible manque de connaissances des élèves à propos de la diversité des professions en relation avec les sciences et la technologie. De plus, notre questionnaire a montré qu’il y a un fort recouvrement entre les élèves qui déclarent que l’école ne leur apprend pas en général des choses sur ce qui les intéresse et ceux qui répondent que les sciences à l’école ne sont pas intéressantes (Montpied, Le Hebel & Fontanieu, 2010). ll est probable que les causes du désintérêt des élèves pour les sciences et la technologie à l’école sont multiples et peuvent trouver leurs origines ailleurs qu’à l’école, et s’étendre à d’autres disciplines que les sciences. Par exemple, dans d’autres analyses de nos résultats de l’étude ROSE en France, nous avons montré l’importance des activités extrascolaires sur les attitudes des élèves vis-à-vis des sciences et de la technologie (Montpied, Le Hebel & Fontanieu, 2010 ; Le Hebel, Montpied & Fontanieu, 2014). En France, la pratique des activités extra-scolaires par les élèves est fortement liée au niveau socio-culturel de leur famille (O’Prey, 2004). Du point de vue de l’équité à l’école, nos résultats indiquent que l’école pourrait aussi jouer un rôle important dans l’intérêt des élèves pour les sciences en développant des activités hors classe génératrices de vécus rendus accessibles à l’ensemble des élèves.
66Les résultats que nous avons obtenus en France sont cohérents avec les résultats obtenus dans les autres pays développés des pays participants à l’étude ROSE, par exemple l’Angleterre (Jenkins & Nelson, 2005 ; Jenkins, 2006).
67Même si les élèves de 15 ans en France reconnaissent l’importance des sciences et de la technologie dans la société et pour son avenir, ils expriment un certain scepticisme vis-à-vis des avantages des sciences et de la technologie par rapport aux effets nuisibles, de la dimension sociale des sciences et de la technologie et de la confiance à l’égard des scientifiques. Les sciences et la technologie restent les matières mal-aimées et perçues comme les plus difficiles à l’école. Les filles sont plus négatives que les garçons à l’égard des sciences dans la société et à l’école.
68Les sujets de sciences pour lesquels les filles montrent le plus d’intérêt à l’école et dans leur future profession, quand elles expriment le souhait d’exercer une profession scientifique, sont liés à la biologie humaine. Les garçons sont plus concernés à l’école et pour leur futur métier par des sujets en rapport avec les sciences et techniques ou l’informatique.
69Les données présentées dans cet article sont complémentaires d’une analyse basée sur la statistique implicative des données ROSE en France (Montpied, Le Hebel & Fontanieu, 2010, 2012), dans laquelle nous avons montré qu’il existe dans notre échantillon représentatif d’élèves de 15 ans français, une variété d’intérêts et d’attitudes vis-à-vis des sciences et de la technologie permettant d’établir une typologie des élèves.
70Prendre en compte dans l’enseignement la diversité des élèves ayant des attitudes différentes vis-à-vis des sciences et de la technologie, permettrait d’accroître l’intérêt de tous les élèves à développer une culture scientifique utile dans la vie de futur citoyen et d’augmenter le nombre d’élèves qui s’engagent dans des études scientifiques afin de former de futurs scientifiques nécessaires à la société.
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