1L’entretien avec Marguerite Altet a eu lieu le 13 septembre 2023. Ce moment était particulier dans la mesure où je retrouvais ma directrice de thèse et une collègue du Centre de recherche en éducation de Nantes (CREN), responsable de l’axe « Analyse plurielle des pratiques enseignantes ». Marguerite Altet a également été directrice de l’IUFM de Nantes (2002-2007) dans lequel j’ai travaillé pendant dix ans.
2Avec mes collègues de la rubrique « Itinéraires » nous avons décidé de l’interroger en raison d’une adéquation entre ses objets de recherche portant sur les processus d’enseignement-apprentissage, sur la caractérisation des pratiques enseignantes et son engagement dans la formation à travers des dispositifs réflexifs, étayés par les savoirs de la recherche. Son parcours atteste d’un intérêt pour des recherches pluridisciplinaires en éducation et souligne l’importance d’une articulation entre recherche et formation, notamment dans le cadre de la professionnalisation des enseignants.
[Thérèse Perez-Roux]
Thérèse Perez-Roux : Pour commencer, pourrais-tu revenir sur ta formation et ta trajectoire professionnelle ?
Marguerite Altet : Oui, ma formation est une formation de philosophie. J’avais beaucoup aimé cette discipline au lycée et c’est celle que j’ai choisie pour mes études. Et puis en 68, j’ai passé le CAPES et puis j’ai été nommée professeur de philosophie stagiaire à la rentrée, dans un lycée de garçons au Mans. Une année pas facile, parce c’était à la rentrée de 68, avec des jeunes de filières scientifiques qui n’avaient pas spécialement envie de faire de la philosophie. Et à la fin de l’année, je suis partie en coopération avec mon mari qui faisait son service militaire en tant que coopérant, et j’ai été affectée en Tunisie dans une école normale d’instituteurs, comme psychopédagogue. Et ainsi, au bout d’un an d’enseignement de la philosophie, je me retrouvais à devoir faire de la psychopédagogie – dont j’ignorais tout, bien entendu. Et c’est alors que j’ai découvert en Tunisie l’ouvrage de Mialaret Introduction à la pédagogie (1964), et aux premières vacances, je suis rentrée en France et je suis allée le rencontrer à l’université de Caen pour lui demander si je pouvais faire des sciences de l’éducation. Et il est celui qui m’a vraiment convaincue que même à distance – puisque j’étais en poste en Tunisie – je pouvais faire cette licence, venir passer les examens et qu’il était important que des philosophes affectés en école normale suivent un cursus de sciences de l’éducation pour se former en tant que formateur d’enseignants. Fidèle à son maître Henri Wallon, il défendait la nécessaire complémentarité de la philosophie et des sciences de l’éducation, il aurait aimé lui-même faire des études de philosophie alors qu’il venait des mathématiques et de la psychologie. Donc j’ai refait tout le cursus : licence, maîtrise, DEA, doctorat, en étant en coopération dans plusieurs pays africains. Et quand je suis rentrée en France après quatre ans en Tunisie, j’ai été affectée dans une école normale d’instituteurs au Mans, nouvelle nomination en tant que psychopédagogue. Ainsi, je suis tout de suite tombée des idées philosophiques à des pratiques d’enseignement en classes primaires et à des pratiques de formation, d’où mes difficultés au départ, car ma formation avait été au CPR (centre pédagogique régional), et consistait en des réunions générales d’information – autant d’ailleurs sur la MGEN et la MAIF que sur la pédagogie – avec la visite d’une collègue expérimentée en fond de classe qui venait me voir et me faisait beaucoup de remarques que je percevais comme des critiques plus que comme des aides à enseigner. J’allais aussi observer dans sa classe un enseignant chevronné, dont j’étais admirative, mais qui ne m’aidait pas beaucoup à régler mes propres problèmes de discipline en classe. Donc ma trajectoire a été un passage rapide de la réflexion philosophique aux pratiques de classe et mes premières interrogations professionnelles ont ainsi porté sur la formation des enseignants. D’où mon besoin de faire de la recherche empirique dès le départ pour confronter les idées aux faits, au plus près de ce que j’étais en train de vivre, c’est-à-dire d’analyser ces dispositifs de formation d’enseignants qui me semblaient beaucoup trop théoriques à l’école normale. J’ai perçu rapidement l’importance de deux décalages, celui entre la théorie et la pratique pour les formés, et aussi le décalage entre les types de formateurs intervenant dans la formation. Entre ceux qui, comme moi, devaient faire des cours théoriques, et ceux qui accompagnaient les stagiaires dans les classes, à partir d’observations de leçons modèles. Les analyses et les recommandations variaient et des contradictions de pratiques étaient perçues par les stagiaires qui en étaient déstabilisés. Donc j’ai compris très vite qu’une formation basée sur cette opposition théorie/pratique et sans collaboration entre formateurs ne fonctionnait pas et que les dispositifs proposés ne permettaient pas à un jeune enseignant de se construire professionnellement. À partir de là, le fil conducteur de mes recherches suivra le questionnement incessant de mon parcours professionnel de formateur. Car après la Tunisie, après une année au Mans, je suis repartie en poste en Iran, en Afrique (au Tchad, au Sénégal) où j’ai eu des postes de formateur en sciences de l’éducation. Et quand je suis arrivée en 1976 à l’ENS de Dakar, j’ai eu la chance de rencontrer Gilbert De Landsheere, professeur à l’université de Liège, qui venait faire des conférences sur l’évaluation. Et comme je lui faisais part de mon questionnement sur l’articulation théorie/pratique, il m’a parlé du « micro-enseignement ». Il m’a envoyé le livre d’Allen et Ryan (1972), et il a demandé à son ami Nathaniel Gage de l’université de Stanford à Palo Alto de m’accueillir pour suivre une université d’été afin de voir la mise en œuvre de cette technique qui permet d’articuler la pratique et la théorie pendant la formation initiale. Donc j’ai fait un trimestre d’été à l’université de Stanford, dans l’équipe d’Allen et Ryan, où j’ai découvert ce modèle qui était novateur : on utilisait un caméscope pour enregistrer des pratiques d’enseignement, et pour former autour de gestes professionnels, de techniques – savoir poser des questions, savoir communiquer, savoir renforcer la motivation, savoir gérer les erreurs… On décomposait ainsi l’acte d’enseigner en composantes modélisées et on faisait le pari qu’après, dans la classe, les stagiaires qui s’étaient entraînés à ces différentes techniques simplifiées étaient capables de les maîtriser et de mieux enseigner. Cette démarche m’intéressait, mais m’interrogeait à cause de son fondement behavioriste. Quand je suis revenue à Dakar avec les collègues belges et suisses – on avait les trois coopérations à l’ENS –, j’ai réussi à obtenir un triple financement et à mettre en place un laboratoire de micro-enseignement. Donc pendant huit ans à l’ENS de Dakar, j’ai dirigé ce laboratoire et j’ai fait ma thèse sur cette technique. Le titre de ma thèse, c’était : Micro-enseignement et formation des enseignants. La modification des attitudes et du comportement des élèves-professeurs en formation initiale. J’avais comparé des groupes de stagiaires qui faisaient du micro-enseignement, donc qui s’entraînaient toute l’année à maîtriser ces gestes professionnels ponctuels en s’observant à partir d’enregistrements vidéo et avec l’appui d’outils d’observation, en analysant leur pratique, et puis les autres qui ne le faisaient pas. J’avais vu qu’effectivement ils arrivaient à mieux s’intégrer dans leur classe parce qu’ils avaient cette maîtrise de base de gestes constitutifs de la pratique. Ils étaient mieux préparés, ça leur permettait d’avoir de l’assurance et de mieux prendre en compte les élèves, mieux se consacrer à autre chose qu’à eux-mêmes et au contenu, mais ils restaient des « exécutants » formés par une modélisation de savoirs et de savoir-faire. Voilà ce que j’avais pu montrer dans ma thèse, en sortant déjà du modèle behavioriste, en faisant travailler les stagiaires sur plusieurs gestes à la fois, sur des « dimensions de la pratique » relationnelle et pédagogique et en développant leur capacité d’analyse et de réflexion. Voilà comment je me suis engagée dans la recherche à la fois sur la caractérisation des pratiques enseignantes et sur les dispositifs de formation, parce que pour faire analyser ces pratiques, j’avais besoin d’en comprendre le fonctionnement. Et ce besoin de recherche empirique, sur ce qui se faisait réellement dans l’action éducative dans les classes, pour ensuite pouvoir former, a orienté tous mes travaux.
T.P.-R. : Qui étaient ces collègues avec lesquels vous aviez monté le laboratoire ?
M.A. : C’était des coopérants formateurs à l’ENS de Dakar. Il y avait des didacticiens, des psychopédagogues, un philosophe. C’était des formateurs qui s’interrogeaient sur la formation, qui étaient déjà réflexifs. Ils m’ont mise en contact avec le monde anglo-saxon de la recherche en éducation. Avec eux et les chercheurs rencontrés à Stanford, j’ai découvert les handbooks on teaching de Gage, Travers, Wittrock, de nombreux ouvrages, articles de recherche nord-américains sur la formation des enseignants des années 60, 70, 86 et cela m’a fait entrer dans une autre littérature scientifique que je ne connaissais pas. Puisque le modèle de formation sur lequel j’avais travaillé, c’était celui de Gilles Ferry, avec ces trois modes de formation : « centrée sur les acquisitions, centrée sur la démarche, centrée sur l’analyse ». Effectivement, le modèle centré sur l’analyse, dès le départ, m’a intéressée.
T.P.-R. : Et ta thèse a été dirigée par Gaston Mialaret ?
M.A. : Oui, puisque c’était à Caen que j’avais fait mon cursus, c’était sa dernière année d’enseignement à Caen et il a accepté d’encadrer ma thèse à distance.
T.P.-R. : Peut-on dire qu’il a été une personne ressource, qu’il t’a aidée à faire ces articulations ?
M.A. : D’abord, il a créé les sciences de l’éducation pour les formateurs d’enseignants, c’était son objectif, au départ. Il soutenait que « la formation des enseignants est l’une des questions les plus importantes et les plus difficiles de la recherche en éducation » (1978). Donc il avait vraiment cette envie d’améliorer la formation des enseignants en menant des recherches au plus près des pratiques pour aider les formateurs et en analysant les processus mis en jeu dans les situations et faits éducatifs. C’était le cœur de ses travaux. Il avait construit un outil qui s’appelait l’ACP 77 (attitudes et comportements pédagogiques des enseignants), un questionnaire de représentations ; à partir de ce questionnaire, il m’a aidée à faire un outil de lecture informatisé des enregistrements vidéo, qui permettait d’observer une séquence de classe et de repérer un certain type d’attitude ou de comportement pour analyser le fonctionnement de la pratique enregistrée. Et il m’a surtout soutenue parce qu’il était un accompagnateur hors pair ; il me laissait faire, mais en étant toujours là en étayage. J’étais à 5 000 kilomètres, il n’y avait pas d’e-mail à cette époque-là mais nous avons eu de nombreux et riches échanges de courrier.
T.P.-R. : J’ai le sentiment que tes préoccupations scientifiques dans le domaine de la formation à l’époque ont organisé, finalement, toute ta vie de chercheuse ?
M.A. : Absolument, oui. Pour ma recherche de thèse de troisième cycle j’étais dans un institut de formation et j’ai fait une recherche sur les effets d’un dispositif nouveau que j’ai expérimenté, le micro-enseignement. Rentrée en France, nommée maître de conférences à l’université de Caen, je suis allée dans les classes sur le terrain pour enregistrer des pratiques effectives, afin de comprendre comment les enseignants enseignent et font apprendre, pour avoir des outils de lecture issus de recherches pour la formation.
T.P.-R. : Et par rapport au contexte de l’époque, à la fois intellectuel, scientifique ? Comment as-tu trouvé ta place dans la communauté des chercheurs ?
M.A. : Par rapport à la formation des enseignants – c’était juste avant la période IUFM – il y avait une réflexion autour des travaux de Jacky Beillerot et de Gilles Ferry à Nanterre que je partageais. Au laboratoire de l’université de Caen, le CERSE, j’ai ouvert un axe de recherche sur « la formation des enseignants, les dispositifs et outils de formation » mais aussi un autre axe sur « l’analyse des interactions d’enseignement ». Avec l’appui de Jean Guglielmi, professeur de sciences de l’éducation et chef de la MAFPEN, j’ai mis en place « un GTA – groupe de travail académique, un groupe de formation par la recherche – d’analyse de pratiques » pour la formation continue d’enseignants de collège à partir d’enregistrements vidéo de classes. Je commençais à travailler sur « le processus interactif enseignement-apprentissage », en tentant de caractériser « les processus médiateurs et situationnels » pour restituer le fonctionnement des pratiques et mieux y former, en m’appuyant sur les recherches de Doyle, Postic, de Ketele. À ce moment-là, on était encore dans les modèles de formation normatifs, et sur les pratiques, les modèles « processus/produits ». Il y avait de nombreux travaux quantitatifs sur « les variables-effets », sur « l’effet-maître ». Des travaux sur l’enseignement efficace étaient développés en France, on traitait « des variables décisionnelles » de l’enseignant, seul déterminant (Bloom, 1986), à côté des recherches du courant des didactiques des disciplines, mathématiques et français qui se multipliaient ; sur la formation, les chercheurs menaient des travaux sur les dispositifs, les stratégies, l’analyse des besoins ; les objectifs de formation, les compétences professionnelles avec les référentiels, les ingénieries, l’évaluation des effets des systèmes. Jean-Marie Barbier avait parlé à ce moment-là de « courant de rationalisation des actions de formation et des produits ». À cette période, j’ai mené des recherches évaluatives qui portaient sur des variables de produits. Et c’est vrai que ma propre expérience a été d’essayer de sortir de cette simple rationalisation des systèmes, pour s’interroger davantage sur la manière de comprendre et de faire évoluer les pratiques des formateurs et des enseignants en étudiant les processus, les inter-processus entre enseigner et apprendre, former et apprendre. Mes recherches entraient dans ce second mouvement que Jean-Marie Barbier définissait comme « une rationalisation de la gestion des processus que constituent les actions ». Puis le courant sur le processus de professionnalisation est arrivé en France, surtout au niveau de la formation, avec les travaux de Raymond Bourdoncle, le rapport de Daniel Bancel et le rapport sur la création des IUFM, en 79-80. C’est là qu’il y a eu cette première définition de la professionnalité enseignante autour d’une longue formation universitaire, de compétences professionnelles du métier, des savoirs professionnels propres : pédagogiques, didactiques, psychosociaux. Pour travailler à construire des compétences, il fallait articuler théorie-pratique, ce qui a conduit à l’idée d’alternance intégrative, d’où la mise en place des IUFM à l’université avec des stages de terrain. Et donc là, je me suis sentie tout à fait à l’aise. J’étais en train de commencer une recherche, pour ce qui était au départ une thèse d’État, sous la direction de Marcel Postic – thèse qui est devenue HDR parce qu’on est passé alors de thèse d’État à HDR –, sur l’analyse des pratiques enseignantes dans les classes, en regardant l’enseignement-apprentissage comme un processus interactif situé qu’il fallait essayer de caractériser et de comprendre, afin de produire des outils de lecture pour les enseignants dans leur classe et donc pour proposer des grilles de lecture issues de recherches pour la formation des enseignants. C’est pour cela que, dès le début, mes travaux de recherche ont à la fois porté sur des dispositifs de formation d’enseignants et sur la caractérisation des pratiques enseignantes, parce qu’il me semblait que la recherche pouvait aider à comprendre le fonctionnement des pratiques, et donc apporter des savoirs qui pouvaient être opérationnalisables pour la formation des enseignants, non pas appliqués tels quels bien entendu, mais transposés par des formateurs d’enseignants. Donc ma thèse d’État a consisté à aller dans les classes, enregistrer cent quinze heures de cours en collège (grâce à un congé sabbatique) pour essayer de comprendre le fonctionnement de ces interactions entre enseignant et apprenant en classe que j’appelais « interactions pédagogiques », et puis avec mon concept de « mode d’ajustement », de comprendre comment l’enseignant agissait, co-agissait, réagissait, interagissait avec l’élève pour s’adapter et faire apprendre, quelles stratégies d’ajustement, quels compromis il mettait en œuvre pour améliorer les apprentissages. Ainsi, j’avais écrit que je faisais une « recherche interprétative, processuelle, pédagogique », puisque je ne me situais pas sur le plan de la structuration didactique des savoirs dans une discipline particulière, mais que j’étais bien du côté de ce qui se passait entre l’enseignant et l’élève dans la mise en place de conditions d’apprentissage, que ce soit la relation, les stratégies, les méthodes, les objectifs, etc., donc tout ce qui était le volet relationnel et pédagogique, intervention pédagogique en situation pour « dégager le sens » de la pratique observée par rapport à l’objectif d’apprentissage visé. Et ce sont les processus interactifs, médiateurs et situationnels que j’essayais d’identifier pour en comprendre le sens. Comme à mon retour en France, maître de conférences à l’université de Caen, je n’étais plus dans un institut de formation, j’ai eu la chance d’avoir été nommée par Jean Guglielmi, devenu directeur de l’IUFM de Caen, comme chargée recherche. Donc j’avais mon poste à l’université de Caen et j’étais chargée de la recherche à l’IUFM où j’ai proposé des « ateliers de professionnalisation, d’analyses de pratiques et de formation par la recherche » pour les formateurs, à partir de recherches pluridisciplinaires.
T.P.-R. : En quelle année as-tu été recrutée comme maître de conférences ?
M.A. : En 1983 à Caen. En 1979 j’ai soutenu ma thèse sur le micro-enseignement, en étant en poste à Dakar, au Sénégal. Mon HDR, je l’ai faite en 1991, huit ans après. J’ai alors été recrutée comme professeure à Nantes en 1992. Quand je suis arrivée avec ma thèse à l’université de Caen, comme chargée de recherche à l’IUFM, j’ai aussi travaillé avec les formateurs – qui étaient de toutes disciplines, avec une didacticienne de la géographie Anne Le Roux, un didacticien des mathématiques Marc Bailleul, afin qu’on essaie de mener des recherches sur ce que vivaient les élèves stagiaires dans leur classe, pour essayer de comprendre leurs difficultés et de travailler avec eux sur celles-ci avec des regards croisés. Donc je voulais que les travaux de recherche menés le soient au plus près des préoccupations des stagiaires pour que les formateurs puissent mieux les accompagner ensuite. J’avais proposé le modèle de formation « pratique-théorie-pratique » en faisant travailler ensemble des formateurs de disciplines différentes. En même temps, en parallèle, j’avais un GTA en formation continue – un groupe de formation par la recherche – à la MAFPEN de Caen, sur l’analyse de pratiques à partir de l’observation de leurs pratiques, et j’ai pu réaliser avec eux une analyse fine des processus médiateurs entre l’enseignement et l’apprentissage et des processus situationnels. Donc j’étais passée d’une recherche sur les styles d’enseignement à une recherche sur les processus interactifs enseignement- apprentissage, sur les inter-processus, et les savoirs produits dans mon HDR, issus de mes travaux empiriques de recherche, ont été transposés comme savoirs-outils en formation dans l’analyse des pratiques pour lire autrement les pratiques et les faire évoluer.
T.P.-R. : Finalement, les dimensions recherche et formation sont articulées dès le départ…
M.A. : Pour moi, recherche et formation sont articulées, entrelacées, conjuguées, combinées en permanence. C’est un aller-retour itératif constant. D’ailleurs, il y a trente et un ans déjà, en 1992, j’avais fait un entretien avec Jean Hassenforder pour la revue Perspectives documentaires en éducation, que j’avais intitulé : « Enseignant-chercheur-formateur, un itinéraire de recherche pédagogique ». C’est ainsi que j’ai toujours situé mon identité professionnelle : formatrice et chercheuse, et j’avais besoin en tant que formatrice de faire de la recherche, et en tant que chercheuse j’avais besoin du terrain et d’un objet, la formation et les classes, pour mieux comprendre l’activité de travail de l’enseignant comme celle du formateur.
T.P.-R. : Justement, peut-on revenir maintenant sur ton arrivée à Nantes et sur tes engagements au niveau du CREN, puis comme directrice de l’IUFM ? Cette situation t’a-t-elle permis de prolonger ou d’infléchir ou de repenser ce rapport à la formation et à la recherche ?
M.A. En fait, j’ai candidaté sur le poste de Nantes parce que j’avais fait mon HDR avec Marcel Postic, qui prenait sa retraite, et parce qu’il y avait un laboratoire de recherche de sciences de l’éducation et un cursus complet à créer. Marcel Postic avait mis en place à Nantes un DEA. Il n’y avait pas de licence. Et l’année où j’arrivais, où lui partait, il avait ouvert une maîtrise, et il n’y avait qu’une seule enseignante-chercheuse recrutée, Jacqueline Gautherin, sociologue. Donc quand je suis arrivée comme professeure, mon projet consistait justement à développer la recherche en éducation et le CREN, laboratoire qu’il avait fondé, mais aussi à créer un département avec un cursus complet. Il y avait, pour l’Ouest, des sciences de l’éducation à Caen, à Rennes et à Bordeaux, et à Nantes il y avait tout un cursus à institutionnaliser.
T.P.-R. : C’était l’attente qu’on avait envers toi, ou c’était ton propre projet ?
M.A. : Les deux, j’avais candidaté à Nantes pour développer les sciences de l’éducation comme discipline et comme recherche. Tout au long de mon entretien de recrutement, c’est là-dessus que j’avais insisté. Et justement, la chance que j’ai eue, c’est que le président de l’université de Nantes, qui était membre du jury de recrutement, Jacques-Henri Jayez, avait été sensible à cette idée et il m’a facilité la tâche puisqu’il a soutenu régulièrement mes demandes de postes. Donc dès le début, mon projet a été de créer un CREN pluridisciplinaire, avec des collègues psychologues, sociologues, philosophes ; j’ai pu recruter Michel Fabre, Patrick Rayou, un didacticien Christian Orange, des collègues de différents apports disciplinaires pour assurer le cursus au sein du département de sciences de l’éducation et pour pouvoir créer une équipe de recherche capable de mener ce que j’appelais une « analyse plurielle », c’est-à-dire prête à analyser l’enseignement-apprentissage de façon plurielle, pluridisciplinaire, à analyser la formation avec des angles différents, complémentaires pour rendre intelligibles les faits éducatifs étudiés, au niveau des dispositifs comme des acteurs. Ce que j’ai voulu vraiment, c’est monter une équipe de recherche pluridisciplinaire de sciences de l’éducation et en même temps avoir des profils de chercheur variés pour le cursus de la discipline. Et j’ai eu la chance de travailler avec des collègues, dont tu as été, qui étaient tous volontaires pour travailler sur les mêmes corpus avec leur approche disciplinaire différente, ce qui nous a permis de développer le CREN et son identité. Alors quelques années plus tard en 2002, quand la rectrice est venue me demander de candidater à la direction de l’IUFM des Pays de la Loire, je me suis présentée en insistant dans mon projet de candidature sur la place de la recherche pour universitariser et professionnaliser la formation ainsi que le métier de formateur d’enseignants. J’avais annoncé mon souhait de développer la recherche, de recruter des enseignants-chercheurs. C’était un IUFM où il y avait énormément de professeurs agrégés, des PRAG, et très peu d’universitaires. Et une fois recrutée, j’ai eu pour objectif de transformer des postes de PRAG en postes d’universitaires. Et j’ai eu la chance d’avoir beaucoup de postes, dus à ces transformations, à des départs à la retraite, et en cinq ans de pouvoir recruter, à peu près, sept maîtres de conférences ou professeurs de sciences de l’éducation et de didactiques par an, donc de constituer une vraie équipe de recherche en éducation, et de développer la formation de formateurs par la recherche. Donc mon idée-clé, c’était de pouvoir articuler formation et recherche, et de professionnaliser la formation mais aussi le métier d’enseignant et de formateur, en proposant des savoirs professionnels issus de la recherche, à côté des savoirs formalisés de la pratique, savoirs mis en œuvre dans l’analyse de pratiques que j’avais institutionalisée. C’est cet ensemble de deux types de savoirs professionnels qui constitue la connaissance professionnelle des enseignants et des formateurs. C’était vraiment mon objectif, nous avons fait des travaux de recherche, des colloques, des publications grâce à des collègues très compétents qui ont partagé mon projet et ont produit des savoirs en conjuguant des recherches pluridisciplinaires sur les pratiques enseignantes ou sur et pour la formation, en remplissant ainsi la double fonction scientifique et sociale des sciences de l’éducation.
T.P.-R. : Si on élargit un peu, comment vois-tu les évolutions aujourd’hui en termes de recherche en éducation ?
M.A. : Alors, en plus des axes propres au laboratoire, j’avais créé à côté du CREN, avec Marc Bru du CREFI et Claudine Blanchard-Laville du CREF, un réseau d’équipes de recherche, le réseau OPEN (Observation des pratiques enseignantes), qui était un réseau international de trente chercheurs, financé par le ministère, sur « Observer, caractériser les pratiques enseignantes afin de comprendre le fonctionnement de l’enseignement-apprentissage » avec une visée transformative de et pour la formation. C’était un réseau de partage de nos recherches sur les pratiques, avec des psychopédagogues, des didacticiens, avec des sociologues, des psychologues, des ergonomes, pour confronter nos travaux et rendre plus intelligibles les processus étudiés ensemble, afin de mettre les savoirs produits par nos recherches sur le processus interactif enseignement-apprentissage au service de la formation des enseignants. Et parallèlement à l’international, je participais aussi au REF (Réseau international francophone de recherche en éducation et en formation) – que tu connais – et j’avais été dès le départ chercheuse active dans le groupe de chercheurs avec Philippe Perrenoud, Léopold Paquay, Claude Lessard et bien d’autres, tous intéressés par le processus de professionnalisation, avec cette idée qu’il fallait effectivement développer à la fois ces savoirs issus de la recherche pour les formateurs et développer la recherche sur ce qu’est une « formation professionnalisante » ; en vingt ans nous sommes passés de travaux sur les dispositifs, les stratégies, tout ce qui était de l’ordre du guidage des formations, de leur cohérence, à ce qui était vraiment le travail des acteurs, du sujet enseignant, apprenant professionnel en formation, de l’analyse des pratiques, du sens des formations, de l’accompagnement professionnel – et ce n’est pas toi qui vas me dire le contraire de l’intérêt de travailler sur l’identité professionnelle, ton objet de recherche. Et avec « l’impact du virage réflexif en éducation » à partir des travaux de Donald Schön, nous avons travaillé sur les dimensions cognitives de l’activité professionnelle et sur la réflexivité, pour à la fois faire prendre conscience aux stagiaires de ce qu’ils faisaient, donc les rendre plus conscients de leurs actions – et de ce qu’ils faisaient faire à l’élève. C’était cette bascule sur la prise en compte de l’apprenant que nous voulions faire construire, pour qu’ils deviennent des enseignants professionnels réflexifs. Et c’était aussi l’idée qu’on devait amener les enseignants dans un processus réflexif par un accompagnement formatif bien sûr et vers un processus de développement professionnel afin qu’ils se prennent en charge. Et que la professionnalisation – et cela, dès le départ Maurice Tardif l’avait très bien vu – ne pouvait réussir que si les enseignants se prenaient en main. C’est-à-dire que si nous, les formateurs, les chercheurs, nous étions capables de proposer des situations de formation, d’apporter des grilles de lecture, des savoirs issus de recherches pour les aider. Mais le processus de professionnalisation impliquait aussi que la formation des enseignants elle-même soit pilotée par les enseignants. Et cela ni les chercheurs ni les formateurs n’ont su convaincre les politiques de le faire. Si la professionnalisation, cinquante ans après, est encore au milieu du gué – et c’est ce que je montre dans notre dernier ouvrage collectif du REF paru en 2022 –, si dans tous les pays, au Québec qui avait lancé le courant, en France n’en parlons pas, en Suisse, en Belgique, partout, si la professionnalisation est encore restée « au milieu du gué », comme je l’ai montré, voire si elle a régressé, c’est peut-être justement parce qu’on n’a pas réussi à faire en sorte que les enseignants soient au centre de ce processus de professionnalisation ; c’est-à-dire à faire en sorte que la formation continue, qui est restée une peau de chagrin dans beaucoup de nos pays, reprenne ce qui avait été fait en formation initiale, un travail au plus près des pratiques, des besoins et de leur analyse. Ainsi, on a vu nos jeunes stagiaires réussir à infléchir des pratiques dans certaines classes et écoles, lorsqu’ils étaient affectés en nombre, et au contraire se faire récupérer par les anciens enseignants lorsqu’ils se retrouvaient seuls ou en minorité dans un établissement et revenir à l’IUFM dire « mais on ne peut rien faire, on voudrait faire évoluer les pratiques sur lesquelles vous nous avez fait réfléchir pour améliorer les apprentissages, on n’y arrive pas ». Donc c’est cela que formateurs et chercheurs n’ont pas su faire, faire en sorte de créer une bascule pour que des collectifs d’enseignants réussissent à travailler davantage avec eux sur le terrain. Par exemple, les recherches collaboratives qui se développent actuellement entre chercheurs et praticiens vont dans le bon sens, même si elles restent trop peu développées ; mais, à part quelques expériences innovantes, elles ont rarement été faites dans les années 1995-2015. C’est après qu’elles commencent à apparaître, au Québec avec les communautés d’apprentissage. Cela veut dire que nous, chercheurs, nous avons mené des travaux, avons publié, mais nous avons laissé seuls les enseignants s’approprier nos résultats par leurs lectures. Seuls quelques formateurs ont réussi à faire passer, à transposer des savoirs de la recherche, des maîtres formateurs ayant fait de la recherche par exemple, qui étaient un relais intermédiaire extraordinaire pour le primaire. Seuls ces collègues ont réussi à être passeurs et à faire réfléchir et modifier les pratiques dans les classes et dans la formation en réinvestissant les apports des recherches. Mais les sciences de l’éducation n’ont pas réussi à agir sur le monde enseignant et à améliorer les apprentissages comme elles auraient pu le faire par une formation réflexive de prise de conscience au plus près des pratiques, par une formation plus professionnelle, plus professionnalisante. Alors je crois que si les chercheurs ont professionnalisé en partie la formation initiale, ils ont échoué au niveau de la professionnalisation du métier d’enseignant et aussi au niveau de la professionnalisation des formateurs. Je pense qu’au niveau des formateurs, il y a encore trop de questions restées en suspens et pas assez de recherches sur le métier de formateur. Je pense à un article de Philippe Perrenoud qui disait « il faut faire irriguer les pratiques entre les théoriciens et les formateurs de terrain » ; chacun a fait son travail de son côté, et on n’a probablement pas suffisamment travaillé la question de l’articulation entre les formateurs, des formateurs-accompagnateurs qui développent des démarches d’« observation du travail réel » avec les enseignants, ce que j’appelle la conjugaison des recherches et des pratiques, avec une véritable alternance intégrative en formation et des recherches menées conjointement par des praticiens, des chercheurs et des formateurs. Je pense qu’à ce niveau-là, il y a un travail encore en chantier, à développer.
T.P.-R. : Le discours institutionnel aujourd’hui met davantage en avant cette articulation, mais semble prioriser des recherches qui seraient directement utilisables en classe.
M.A. : Directement non, mais plutôt des recherches conjointes praticiens-chercheurs sur les pratiques effectives qui produisent des savoirs transposables, mobilisables en classe ; pour ma part, je suis à la retraite depuis quatorze ans. Donc même si je continue à mener des actions de formation et de recherche sur « l’analyse des pratiques professionnelles » en Afrique, au Maghreb pour l’AUF (Agence universitaire de la Francophonie) ou l’UNICEF, cela fait un certain temps que j’ai quitté notre système institutionnel. Mais c’est bien dans ce sens-là qu’il faut aller effectivement pour que la recherche irrigue une formation réflexive et les pratiques de terrain, pour qu’on ne revienne pas en arrière vers une modélisation normative – avec un retour des écoles normales comme l’annonce notre nouveau ministre – et qu’on n’assiste pas à une déprofessionnalisation.
T.P.-R. : Je te laisserais bien volontiers le mot de la fin. Qu’est-ce que tu aurais envie de dire ?
M.A. : Sur la recherche en éducation et son articulation à la formation, j’espère que les jeunes chercheurs la poursuivront en travaillant au plus près des pratiques et en collaborant avec des praticiens, car conjuguer recherche et formation reste un des enjeux majeurs des sciences de l’éducation, devenues en 2019 « sciences de l’éducation et de la formation », et je suis ainsi à la fois très optimiste et inquiète. Il y a des nouveaux champs de recherche que je vois se développer et qui me semblent tout à fait intéressants, des recadrages conceptuels dans les travaux sur les pratiques enseignantes avec le concept d’activité de travail, des élargissements avec les pratiques « hors la classe », le travail collaboratif. Il y a aussi des objets qui s’approfondissent sur l’analyse de pratiques professionnelles, dans différents champs, en classe, en formation, dans le travail social ou autre, des travaux sur le guidage, les différentes formes d’étayage et sur l’accompagnement des enseignants, leur développement professionnel. Et puis je découvre de nouveaux questionnements, de nouvelles entrées. J’ai été grand témoin dans un colloque l’an dernier sur l’analyse des pratiques enseignantes pendant la pandémie, et les recherches récentes sur les démarches mises en place, inventées pour pallier bien sûr les difficultés de l’enseignement à distance, étaient particulièrement prometteuses et utiles. Mais je suis inquiète par rapport à l’emprise des neurosciences, à l’importance de leur médiatisation, à ce qui arrive avec ChatGPT. Je pense que nous devons trouver et défendre notre place, situer nos apports spécifiques, analyser ces changements, avoir ce retour réflexif, critique et pluridisciplinaire que nous avons en sciences de l’éducation, garder des apports de connaissances multidimensionnelles propres, des éclairages spécifiques de la complexité éducative, des questionnements pour la science mais aussi la société. Et il y a des champs de rapprochement à ouvrir. Quand on parlait de nouvel esprit scientifique pour les sciences de l’éducation, je crois qu’il est vraiment en place avec toute cette pluralité, ces articulations d’approches, cette combinaison de méthodologies. Il n’y a plus toutes nos anciennes bagarres épistémologiques et méthodologiques, tu te rappelles, sur la guerre des méthodes et la place du qualitatif, tu y as aussi participé. Sur l’épistémologie aussi, je pense qu’il y a des grandes avancées, des reconfigurations. Donc je crois qu’il faut aller de l’avant et ne surtout pas baisser les bras devant des monstres médiatisés comme les neurosciences, qui, certes, peuvent nous faire découvrir des aspects nouveaux, complémentaires, mais surtout nous ne devons pas les laisser prendre notre place et gommer notre spécificité. Donc il faut que les jeunes chercheurs soient vigilants et reprennent le flambeau des recherches pluridisciplinaires en éducation et de l’articulation recherche et formation, un incontournable qui illustre bien la double fonction scientifique et sociale des sciences de l’éducation. On fait de la recherche, on produit des savoirs, mais en gardant une visée transformative, c’est ce que Jean-Louis Martinand écrivait en 2017 : « les sciences de l’éducation du futur devront toujours présenter une figure composite mais plus équilibrée dans ses deux orientations principales, scientifique et sociale ».