1L’ouvrage d’Enrique Correa Molina et Colette Gervais porte sur l’accompagnement des stagiaires en enseignement par leurs formateurs. Le terme « formateurs » désigne les superviseurs (issus de l’institution de formation) et les enseignants associés (enseignants de terrain qui accueillent des stagiaires le temps d’un stage). Les auteurs partent du constat que, pour se développer professionnellement, un stagiaire doit être accompagné par des « formateurs », qui s’assument comme tels, compétents et outillés. Comme le pointe le titre, pour outiller les formateurs, les auteurs proposent de développer leur capacité à analyser et à argumenter leurs propres pratiques afin, ensuite, de soutenir la pratique réflexive des stagiaires.
2Les auteurs ont une grande connaissance pratique de la supervision, mais aussi une expertise importante en tant que chercheurs. Ces deux facettes nourrissent l’ensemble de l’ouvrage et permettent de garder une connexion forte entre la recherche et la formation. Cela s’incarne d’ailleurs dans l’usage des travaux initiaux de Gary Fenstermacher (1996) portant sur « l’argumentation pratique » qui constituent l’un des piliers du livre et qui ont à la fois permis d’inspirer des dispositifs de formation et des protocoles de recherche.
3Le premier chapitre souligne que le stage n’est une réelle occasion formatrice qu’à condition que le stagiaire se prenne en charge et que le formateur agisse avec compétence. Les auteurs posent différentes questions qui amènent les praticiens à réfléchir sur leurs attentes au sujet d’un stage. Le stage est-il une occasion d’enseigner des savoir-faire ? Un moment d’application ? Un moment où l’on apprend de sa propre expérience ?
4Le concept de l’alternance est également problématisé de façon à amener le formateur à réfléchir au type d’alternance qu’il met en œuvre : parallèle, juxtapositive ou intégrative. Les auteurs soutiennent l’alternance intégrative qui s’incarne dans la coformation du stagiaire par l’enseignant associé et le superviseur. Toutefois, il convient de souligner la difficulté actuelle de mettre en place une vraie collaboration entre les formateurs. Cette difficulté provient notamment d’un manque de moyens mis à la disposition des acteurs pour se former et se rencontrer (Baco et al., 2024b).
5Les auteurs présentent aussi toute l’importance pour les formateurs de connaitre les tensions identitaires vécues par les stagiaires (et les leurs) afin de soutenir le développement professionnel du stagiaire. Cette fois encore, ils arrivent à montrer toute la subtilité et l’importance des stages accompagnés par des formateurs compétents. Par exemple, il est expliqué que des processus complexes sont à l’œuvre : l’identification et l’identisation. Le premier renvoie au fait de s’identifier à un autre et le deuxième au fait de manifester une identité qui est propre à soi.
6Le concept d’« accompagnement », tel que défini par Maela Paul (2016), est également mobilisé. Dans cette vision, l’accompagnateur se place plutôt en « retrait ». Il soutient le stagiaire tout en le laissant faire ses propres choix. Cela renvoie davantage à un style de supervision peu directif. Les auteurs, tout en mettant en avant l’intérêt du concept d’accompagnement, indiquent que la relation d’accompagnement ne permet pas de répondre à tous les besoins du stagiaire. Ils expliquent qu’une relation « d’encadrement », plus directive, peut être nécessaire. Les auteurs soutiennent donc une complémentarité des modalités de formation des stagiaires. De plus, cela permet de donner du sens à la notion « d’encadrement » qui reste peu usitée dans la littérature (et donc peu définie et approfondie)… alors qu’elle est reprise dans différents textes légaux.
7Le deuxième chapitre est consacré à la présentation d’un dispositif d’accompagnement de stage basé sur les apports du premier chapitre. Dès l’entame, il est question du soutien du stagiaire à partir de l’explicitation des pratiques du formateur. Par exemple, les auteurs montrent que le fait de simplement observer un enseignant associé ne suffit pas au stagiaire pour décoder son action. L’enseignant associé doit donc répondre à une « double opacité » : d’une part, rendre accessible sa pratique et d’autre part aider le stagiaire à décoder ce qu’il a vu. Ainsi, ils connectent deux paradigmes, l’apprentissage par observation et la pratique réflexive, qui renvoient, dans le fond, à la stratégie de formation nommée « modelage cognitif » : l’enseignant associé montre un ensemble de gestes, dans un climat réflexif. Cela amène le stagiaire à analyser les pratiques de l’enseignant associé et à réfléchir à ses propres pratiques, ainsi qu’à envisager de nouvelles manières d’agir. L’objectif n’est pas de créer des « mini-soi », mais bien de perfectionner les capacités d’analyse des stagiaires et de développer leur répertoire comportemental.
8Les auteurs poursuivent en indiquant toute la difficulté de « rendre disponibles » les savoirs et les réflexions personnelles. Ils présentent un dispositif autour de « l’argumentation réflexive » que peut s’approprier un formateur. Selon le dispositif, à partir de la vidéo de sa propre pratique, le stagiaire échange avec son formateur sur ce qui fonde cette pratique. De nombreux exemples concrets montrent aux formateurs comment mettre en œuvre ce dispositif, mais aussi comment analyser des moments d’échanges entre un stagiaire et un formateur. Cette présentation est complétée par plusieurs points à considérer avant de mettre en œuvre une telle démarche (par exemple, créer un climat propice).
9Le troisième chapitre débute par une considération cruciale, en clarifiant ce que signifie assumer un rôle de formateur. Les auteurs présentent, dans la suite logique, un atelier de formation pour le formateur visant à « systématiser la réflexion sur l’action et à analyser les fondements qui orientent son agir » (p. 66). Dans une forme d’isomorphisme pédagogique, l’atelier de formation vécu par les formateurs peut ensuite être mobilisé pour la formation des stagiaires. Cela est d’autant plus pertinent que des recherches récentes (voir par exemple Baco et al., 2024a) ont justement montré la difficulté des formateurs à amener les stagiaires à porter un regard réflexif sur leur pratique.
10En conclusion, l’ouvrage offre une vue d’ensemble sur des thématiques centrales de la formation en contexte de stage. Résolument ancré dans une approche réflexive de la formation, incluant aussi le partage de pratiques (l’explicitation), l’ouvrage évite de nombreux pièges en montrant toute la complexité (et la subtilité) des compétences des formateurs et de ce qui se joue lors d’un stage. À notre sens, cette complexité permet de conserver une forme d’ouverture envers d’autres approches, complémentaires, qui pourraient poursuivre l’amélioration de la formation initiale des enseignants et de leurs formateurs au regard des missions de l’École. Toutefois, il serait aussi intéressant de proposer différents modèles de la réflexivité et de montrer leur complémentarité. De plus, de nombreux autres outils concrets pour les formateurs, permettant de soutenir les praticiens à partir des résultats de recherches, pourraient être proposés. Néanmoins, cet ouvrage sera des plus utiles, pour soutenir la formation des stagiaires, mais aussi celle de leurs formateurs qui n’en est qu’à ses balbutiements dans certains systèmes éducatifs.