Bruner, J. S. (2011). Le développement de l’enfant : savoir faire, savoir dire (M. Deleau, trad.). Presses universitaires de France.
Rayou, P. (2024). L’autonomie des élèves. Injonctions, pratiques, inégalités
Rayou, P. (2024). L’autonomie des élèves. Injonctions, pratiques, inégalités. Lyon : Presses universitaires de Lyon, 176 p. ISBN : 978-2-7297-1437-6
Texte intégral
1« Superbe idéal pédagogique et social » (p. 149), l’autonomie connaît aujourd’hui un succès certain dans l’univers scolaire. La notion reste cependant encore à éclaircir : que recouvrent exactement les attentes en matière d’autonomie vis-à-vis des élèves ? Quelles sont les pratiques mises en place dans les classes en son nom ? Pour « saisir en acte » l’autonomie, au-delà des « slogans » ou des « incantations » dont elle fait bien souvent l’objet, Patrick Rayou propose de porter attention aux apprentissages qu’elle requiert. Pour ce faire, il rassemble des travaux issus d’horizons disciplinaires variés (philosophie, sociologie, psychologie, didactique) et mobilise ses propres recherches, ce qui lui permet d’étayer la thèse selon laquelle l’autonomie des élèves, loin d’être une qualité naturelle, nécessite des supports pour se développer. La grande finesse de l’ouvrage est qu’il aborde de front les contradictions inhérentes à l’autonomie à l’école, tout en dégageant des pistes pour la mise en place de pratiques propices à son développement chez les élèves. Il propose en particulier de « faire des registres de l’apprentissage le centre de gravité d’une formation à l’autonomie » (p. 151). En d’autres termes, il rappelle qu’au lieu de la réduire à un mot d’ordre institutionnel souvent creux, il est indispensable de recentrer la réflexion concernant l’autonomie sur l’acte même d’apprendre et, en particulier, sur les registres de l’apprentissage que les élèves ont à maîtriser en contexte scolaire. En ce sens, la réflexion proposée, déployée en quatre parties dans l’ouvrage, présente à la fois un intérêt pour les chercheurs, mais aussi pour les praticiens (enseignants, directeurs d’établissement, formateurs d’enseignants, etc.).
2La première partie met en évidence les principales tensions qui caractérisent l’autonomie en éducation en les reliant aux débats philosophiques qui, depuis Kant, explorent les rapports entre liberté et contraintes. Elle aborde également les profondes transformations des apprentissages scolaires depuis la fin du 20e siècle, où les routines cèdent progressivement la place à des activités intellectuelles plus complexes, telles que « percevoir des difficultés, les instituer en problèmes, suggérer des solutions, les tester, formuler un jugement qui apporte une solution au problème » (p. 19). Patrick Rayou revient également sur les implications politiques de la sacralisation contemporaine de l’individu et de son autonomie. Cette vision conduit souvent à considérer que les réussites ou les échecs reposent uniquement sur les efforts personnels de l’élève, justifiant ainsi sa position de vainqueur ou de vaincu dans la compétition scolaire. Or, l’auteur souligne que supposer que tous les élèves disposent des mêmes ressources, notamment familiales, pour construire une autonomie dans les apprentissages scolaires risque de dissimuler des rapports de domination, à rebours du projet d’émancipation qui pourrait être associé à la valorisation de l’autonomie. Il rappelle que ce sont les parents des classes supérieures qui, pour garantir l’autonomie de leurs enfants, adoptent les pratiques éducatives les plus interventionnistes, renforçant ainsi les inégalités sociales.
3Être autonome à l’école a en effet une signification bien particulière : « Être scolairement très compétent peut se payer d’une immaturité dans la “vraie” vie. À l’inverse, savoir se débrouiller dans les interactions ordinaires ne garantit pas une aisance dans l’univers de l’école » (p. 41). La deuxième partie de l’ouvrage vise alors à spécifier les attentes scolaires en matière d’apprentissage, afin de saisir ce que signifie être un élève autonome. Patrick Rayou indique que chaque élève raisonne à partir d’un arrière-plan, qui guide ses actions et ses réflexions. Les apprentissages scolaires demandent à l’élève qu’il mette en place un « voir comme », autrement dit qu’il inscrive son action dans les « registres d’apprentissage » attendus par l’école. Certains contextes de socialisation, tant scolaires que familiaux, sont plus favorables que d’autres à l’acquisition des « voir comme » propices aux apprentissages autonomes. Patrick Rayou présente l’exemple des enseignants qui, lorsqu’ils sont parents, aident leurs enfants à repérer les enjeux d’apprentissage lors de la réalisation des devoirs à domicile : ils mettent en lumière les finalités des tâches demandées et demandent à leurs enfants d’expliciter leurs démarches et raisonnements, constituant ainsi chez eux autant d’habitudes cognitives qui pourront être réinvesties dans le cadre scolaire. Plus précisément, apprendre à l’école suppose la combinaison de trois registres :
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le registre cognitif, qui suppose la maîtrise des opérations cognitives et des distinctions propres à toutes les disciplines scolaires (par exemple : être capable d’extraire une règle à partir d’exemples ou d’illustrer une règle par un cas concret, etc.) permettant une « mise en problème » du monde ;
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le registre culturel, qui renvoie à la « culture générale », mais aussi à des temporalités (s’inscrire dans un projet à long terme, différer les formes de gratifications, etc.), à des valeurs (l’effort individuel, la réussite scolaire, etc.) ;
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le registre identitaire-symbolique, dans lequel l’élève apparaît comme un sujet, supposé acquérir et conserver une identité spécifique à travers les apprentissages scolaires.
4L’autonomie peut donc se définir comme l’aptitude à concilier ces registres de l’apprentissage et Patrick Rayou détaille les activités, les devoirs par exemple, dans lesquelles cette conciliation est particulièrement nécessaire.
5La troisième partie analyse les situations qui peuvent être à la source de malentendus pour les élèves et, partant, entraver la construction de l’autonomie. Patrick Rayou indique que dans cette perspective, les comportements d’élèves qualifiés de « peu autonomes » ne doivent pas être appréhendés sous l’angle de déficits, mais de malentendus entre ce qui leur est demandé et ce qu’ils en comprennent : « les logiques dans lesquelles ils travaillent ne sont pas inexistantes, elles ne sont tout simplement pas celles qu’on attend d’eux » (p. 71). Patrick Rayou rappelle alors que les pédagogies visant à développer l’autonomie des élèves recourent à des dispositifs et à des supports qui, bien souvent, supposent des prérequis pour être mobilisés de façon pertinente. Il arrive également que l’usage qu’en font les enseignants engage différemment les élèves et creuse les inégalités d’apprentissage. Les travaux de groupe, par exemple, servent parfois bien davantage à réguler les relations et les conflits entre les membres qu’à favoriser les acquisitions cognitives, au détriment des élèves les plus en difficulté. Certains élèves parviennent ainsi mieux que d’autres à faire preuve d’autonomie au sein des situations scolaires, en particulier lorsque leur socialisation familiale est congruente avec les attentes de l’école. C’est pourquoi il paraît d’autant plus important d’identifier les moyens d’aider les élèves moins familiers avec les codes scolaires à les saisir.
6C’est l’objet de la quatrième partie qui présente des pistes pour favoriser la construction de l’autonomie de l’élève. Dans cette partie, l’auteur montre que plutôt que d’essayer de pallier une supposée « privation culturelle », il faut plutôt pratiquer l’étayage, au sens où l’entend Jerome Seymour Bruner (2011) : s’il est important d’enrôler les enfants en comptant sur leur intérêt et leur adhésion, il est tout aussi essentiel de limiter leur degré de liberté en simplifiant les tâches qui seraient hors de leur portée, de les encourager à rester concentrés sur l’objectif fixé, de leur indiquer les écarts possibles entre leur perception d’un travail correct et ce qui est réellement attendu, de gérer la frustration qu’ils peuvent ressentir en cas d’échec, et enfin de modéliser les solutions qu’ils proposent pour les aider à se les approprier. Patrick Rayou montre que les logiques de compensation, qu’il s’agisse de politiques scolaires ou de dispositifs visant à apporter de l’aide individuelle aux élèves sans articulation avec le travail réalisé en classe, se révèlent peu efficaces. Basées sur l’idée que les élèves en difficulté et, par extension, « peu autonomes » le seraient parce qu’ils manqueraient d’ambition, de sens de l’effort, de culture, etc., elles ignorent les processus pédagogiques qui conduisent à l’émergence d’inégalités d’apprentissage entre les élèves. Elles conduisent de surcroît à des attitudes de renoncement, tant chez les élèves que chez les enseignants. C’est pourquoi Patrick Rayou présente des enquêtes mettant en évidence les effets de pratiques d’étayage et démontre tout l’intérêt d’écouter et prendre en compte l’expérience scolaire des élèves, de proposer des médiations ajustées et de focaliser la pédagogie ainsi que la didactique sur les processus réels d’apprentissage. Il faut relever dans cette partie les développements, très convaincants, autour du temps et de la nécessité d’approches longitudinales pour comprendre les processus de construction de l’autonomie.
7Parce qu’il s’appuie sur des travaux de disciplines diverses, portant sur des terrains et des dispositifs pédagogiques variés, situés à différents niveaux scolaires, l’ouvrage offre une réflexion solide et nuancée sur l’autonomie scolaire. Pour la compléter, il aurait été intéressant d’examiner la notion à l’aune des transformations récentes de l’école, sous l’impulsion des politiques d’inclusion, pour considérer comment les attentes d’autonomie s’articulent, se renforcent ou viennent en contradiction avec l’introduction de nouvelles doxas pédagogiques : la référence aux « besoins » des élèves, les pratiques de « différenciation pédagogique » et l’intégration dans les classes ordinaires des élèves handicapés. On peut en effet faire l’hypothèse que ces transformations renouvellent et peut-être accentuent les contradictions inhérentes à la valorisation scolaire de l’autonomie. Enfin, l’auteur rappelle qu’« il n’existe aucune règle susceptible de dire, en situation, ce qu’il faut mettre en place pour inciter ceux qui apprennent à prendre des risques en se sentant protégés » (p. 152). Le développement de l’autonomie des élèves dépend en bonne partie de la capacité des enseignants à être eux-mêmes autonomes et passe par la constitution de collectifs de travail. Alors que l’ouvrage se clôt sur le constat d’une certaine « déprofessionnalisation » des enseignants, n’offrant que peu les conditions d’une émancipation collective, les pistes qu’il propose pourraient toutefois contribuer à outiller la pratique enseignante et participer, à sa hauteur, à la réduction des inégalités scolaires.
Pour citer cet article
Référence électronique
Héloïse Durler, « Rayou, P. (2024). L’autonomie des élèves. Injonctions, pratiques, inégalités », Recherche et formation [En ligne], Notes critiques, mis en ligne le 27 février 2026, consulté le 18 avril 2026. URL : http://journals.openedition.org/rechercheformation/10659 ; DOI : https://doi.org/10.4000/15s35
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