Introduction

1« Où allons-nous, et qui peut le dire ? » se demandait déjà Hannah Arendt en 1951, face aux bouleversements du siècle passé. Cette interrogation résonne encore aujourd’hui, en l’occurrence dans un contexte libanais, marqué par une instabilité sociopolitique sous-jacente et persistante depuis la fin de la guerre civile en 1990, fragilisant les structures de l’État sans pour autant les paralyser. En octobre 2019, le pays bascule subitement dans une crise aiguë, marquée par des mutations sociopolitiques et économiques qui engendrent des wicked problems (Eoyang et Mennin, 2019), des problèmes pernicieux difficiles à cerner, progressifs et interdépendants, mettant le pays entièrement à l’arrêt. Dans ce contexte libanais complexe, marqué par l’incertitude latente devenue subitement aiguë, une recherche-action participative (Reason et Bradbury, 2008) est menée conjointement par des chercheurs universitaires et des praticiens officiers dans une Académie militaire de formation, sur trois années académiques consécutives, de septembre 2018 à juin 2021. Elle vise à amorcer un changement pédagogique dans l’institution en motivant les officiers à s’engager dans leur développement professionnel. Face à la situation perturbée du pays et au changement engagé par la recherche-action, pouvant déstabiliser les officiers apprenants, l’accompagnement est proposé comme alternative pour les « étayer », l’étayage étant « au cœur de la relation éducative » (Vial, 2007, p. 4). Toutefois, quel accompagnement permettrait de soutenir le développement professionnel des officiers-apprenants dans une recherche-action confrontée à l’incertitude ? Quels ajustements sont requis au niveau de l’accompagnement exercé et du programme mis en œuvre pour conduire à terme le projet ? Afin de répondre à ces questions de recherche, un cadre conceptuel est mobilisé ainsi qu’une approche méthodologique basée sur une recherche-action cyclique et itérative, adoptant une approche mixte dans la collecte et l’analyse des données. Les résultats soulignent la nécessité d’un accompagnement émergent, capable de s’ajuster aux besoins des personnes et aux contraintes du terrain ainsi que la nécessité d’une visée stratégique en contexte d’incertitude aiguë afin de redéfinir en permanence les priorités, conférant à la recherche-action un caractère évolutif et adaptatif.

1. Mise en place de la recherche-action et diagnostic initial

2En octobre 2018, l’Académie militaire de formation sollicite la Faculté des sciences de l’éducation de l’Université Saint-Joseph de Beyrouth (USJ) pour instaurer une étroite articulation entre l’enseignement supérieur et le terrain professionnel, dans le cadre d’une recherche-action visant à favoriser le développement professionnel des officiers. Toutefois, le fonctionnement de l’Académie militaire est complexe, basé sur une hiérarchisation des statuts et des rapports d’autorité. De plus, à l’instar du pays qui adopte un système de gouvernance confessionnel, l’Académie recrute ses cadres et répartit les postes à responsabilités selon l’équilibre des religions, ce qui engendre une diversité aux dynamiques relationnelles subtiles. Afin de relever ensemble ces défis et de respecter le principe participatif de la recherche-action, un comité de pilotage (CP) a été constitué. Il est composé de deux chercheurs et de deux praticiens qui se sont engagés à entreprendre un co-cheminement réflexif, basé sur une symétrie relationnelle dans le co-pilotage et la co-responsabilité du projet, depuis le diagnostic de la situation jusqu’à la diffusion des résultats. Afin de cibler le besoin qui orientera la recherche-action, une enquête exploratoire sous forme de focus groups a été conduite de concert par les membres du CP auprès de vingt officiers pour collecter leurs perceptions sur les formations suivies et sur celles à venir. Les résultats ont mis en exergue deux constats. L’un est relatif à l’aspect technique que les officiers souhaitent atténuer, en valorisant l’échange et l’interaction : « les formations suivies sont très techniques », « nous avons besoin de parler avec les autres » ; le second dévoile un manque de motivation pour l’apprentissage : « pourquoi je vais me fatiguer ? », « ça ne m’intéresse pas ». À la suite de nombreux échanges, le choix du CP s’est porté sur un diplôme universitaire en « formation de formateurs » (DUFF), dispensé en trois temps, à trois cohortes d’officiers. Soutenu par l’accompagnement, le DUFF comprendra des cours de développement professionnel (gestion des émotions, dynamique de groupe, leadership éthique et bienveillant) afin de favoriser la communication entre officiers et de transformer la diversité, souvent source de conflits, en opportunités de connaissance mutuelle et d’apprentissage collectif. Ces dimensions s’ajouteront aux enseignements prévus, centrés sur l’ingénierie de formation (analyse des besoins, conception, organisation et évaluation d’un dispositif de formation), en plus d’un stage professionnel.

2. L’accompagnement, levier de formation et de développement professionnel

3Le contexte sociétal instable ainsi que le changement visé par la recherche-action risquent de perturber le quotidien des personnes et de bousculer leurs certitudes. Ils peuvent ressentir une insécurité émotionnelle qui entrave leur apprentissage, le bien-être émotionnel étant étroitement lié au développement cognitif (Damasio, 1995), ce qui nécessite de leur assurer un cadre sécurisant pour apprendre (Hattie, 2009). L’accompagnement contribue ainsi à les rassurer et à développer leur sentiment de compétence, ce qui renforce leur motivation (Deci et Ryan, 2002), les incitant à prendre en main leur projet de formation. Toutefois, comme l’accompagnement est « le contraire du guidage » (Vial, 2007, p. 7), l’adhésion volontaire des apprenants est requise, nous incitant à placer le concept de « liberté » au cœur de nos travaux, définissant l’accompagnement comme le cheminement de deux ou plusieurs libertés qui traversent de plein gré un bout de chemin, dans une relation de confiance et de respect (Rached, 2022). Celui-ci peut s’exercer de manière individuelle ou collective, en co-cheminant auprès d’une personne ou d’un groupe. Dans les deux cas, l’accompagnateur rassure les accompagnés en personnalisant le contact, soutient leur réflexivité et les aide à donner du sens à la réalité mouvante qu’ils vivent et partagent. Dans une logique de complémentarité, l’accompagnement par les pairs consolide le processus exercé par les enseignants. Il consiste à mettre en relation deux personnes de même statut afin que l’une soit une personne-ressource pour l’autre. Cette pratique privilégie la congruence sociale et cognitive (Moust et Schmidt, 1994) offrant aux apprenants une réciprocité vis-à-vis de leurs pairs, tant au niveau du savoir que de la relation. Le discours adopté est simple, à la portée des accompagnés qui se sentent à l’aise et s’expriment librement en présence de leurs collègues, ce qui encourage l’interaction et la mutualisation des pratiques au sein de la recherche-action.

3. Une recherche-action soutenue par une visée stratégique face à l’incertitude aiguë

4La recherche-action se base sur une relation symétrique entre chercheurs et praticiens qui se retrouvent « réciproquement impliqués : les acteurs dans la recherche et les auteurs dans l’action » (Desroche, 1982, p. 39). Le professionnel se positionne en partenaire du chercheur, en passant du statut de praticien-réflexif qui réfléchit dans ou sur l’action à celui de praticien-chercheur (De Lavergne, 2007) qui participe à la recherche en la conduisant sur son propre terrain de travail. En tant qu’acteurs actifs, les praticiens partagent les mêmes préoccupations que celles des chercheurs, souhaitant agir de concert pour implémenter des changements qui peuvent améliorer la réalité (Reason et Bradbury, 2008). Les acteurs professionnels peuvent ainsi questionner le travail des chercheurs, dans une réflexivité partagée sur les problématiques qui les concernent. Leurs positionnements sont certes différents, mais ils sont complémentaires puisque le chercheur vise l’intelligibilité en termes de connaissances et de compréhension alors que le praticien vise la transformation du monde en termes de changements des représentations et des pratiques (Barbier, 1996). Cette alliance favorise ainsi la co-construction de savoirs ainsi que les actions entreprises conjointement, dans une éthique relationnelle basée sur la reconnaissance mutuelle des compétences et des rôles, ce qui mobilise trois visées interreliées qui sont l’épistémologique, la pragmatique et l’axiologique (Albero, 2019). Celles-ci sont également complétées par une visée institutionnelle, inhérente au rôle de l’institution qui légitime le déroulement du projet sur son terrain professionnel. Toutefois, en contexte d’incertitude aiguë, les violentes mutations peuvent fragiliser ou interrompre la recherche-action, ce qui rend ces visées insuffisantes. Poursuivre la recherche-action dans ces conditions requiert de l’ajuster aux imprévus et de la soutenir par une visée stratégique (Rached, 2022) pour permettre aux chercheurs et aux praticiens d’anticiper et de redéfinir en continu les priorités en interagissant avec les aléas de la réalité mouvante.

4. Méthodologie cyclique de la recherche-action et approche mixte

5La recherche-action s’inscrit dans une démarche cyclique et itérative qui prévoit un diagnostic de la situation pour identifier les besoins, suivi d’une planification articulée en phases successives, comprenant à chaque fois l’implémentation d’une action, suivie de son évaluation puis des ajustements nécessaires pour mettre en œuvre l’action suivante. Par la suite, des changements sont observés et un co-apprentissage est réalisé, aboutissant à la diffusion des résultats. Au niveau de la collecte et de l’analyse des données, la recherche-action adopte une approche mixte, s’inscrivant dans le design séquentiel explicatif de Creswell (2015), avec un premier temps quantitatif suivi par un temps qualitatif. Dans notre recherche, la démarche quantitative s’est basée sur un questionnaire, structuré en huit axes (A) : Objectifs atteints (A1) ; Pertinence du contenu (A2) ; Motivation des participants (A3) ; Communication entre pairs (A4) ; Échange sur les pratiques (A5) ; Prestation des enseignants (A6) ; Importance de l’accompagnement (A7) ; Déroulement de l’accompagnement (A8). Il est composé de huit questions fermées selon une échelle de Likert à cinq niveaux (1 à 5), en plus d’une question ouverte. Le questionnaire a d’abord fait l’objet d’un test pilote confirmant sa fiabilité statistique avec un alpha de Cronbach de 0,78 puis il a été administré à deux cohortes d’officiers, âgés de 28 à 45 ans, titulaires d’une licence universitaire et déjà en poste, respectivement durant la première et la deuxième phase de la recherche-action. Concernant les outils qualitatifs, un focus group a été réalisé auprès des enseignants lors de la première phase et reconduit auprès des enseignants durant la deuxième phase, en y ajoutant un focus group adressé aux accompagnateurs-pairs et un entretien conduit auprès du directeur général. Lors de la troisième phase, deux focus groups ont été menés auprès des enseignants et auprès des participants. Les guides des focus groups et de l’entretien individuel sont composés de six questions ouvertes autour des trois rubriques suivantes : objectifs et contenu de la formation, motivation et interaction des participants, importance et déroulement de l’accompagnement, tout en favorisant l’émergence de questions spontanées au fil des échanges. Dans la même logique qualitative, un journal de bord individuel a été tenu par les chercheurs et les praticiens dans le CP, afin d’y noter le cheminement entrepris ainsi que les apports et les difficultés rencontrées. Le tableau 1, ci-dessous, synthétise les outils par phase.

Tableau 1 : Synthèse des outils par phase

Phases	Outils de collecte des données	Public cible
Phase 1	Questionnaire	Officiers-apprenants
	Focus group	Enseignants
	Journal de bord	Chercheurs et praticiens dans le CP
Phase 2	Questionnaire	Officiers-apprenants
	Focus group	Enseignants
	Focus group	Accompagnateurs-pairs
	Journal de bord	Chercheurs et praticiens dans le CP
	Entretien	Directeur général
Phase 3	Focus group	Officiers-apprenants
	Focus group	Enseignants
	Journal de bord	Chercheurs et praticiens dans le CP

6Les outils ont respecté les principes de confidentialité, d’anonymat et de libre participation des personnes concernées. Concernant l’analyse des résultats, nous avons eu recours aux statistiques descriptives. Quant à la question ouverte, à l’entretien et aux focus groups, ils se sont appuyés sur la catégorisation thématique adoptée dans l’approche qualitative. Pour éviter les biais, deux collègues chercheurs ont été mobilisés dans la lecture des corpus.

5. Présentation des résultats de la recherche-action menée en contexte d’incertitude

7Nous rappelons que la présente étude vise à répondre aux questions de recherche suivantes : Quel accompagnement permettrait de soutenir le développement professionnel des officiers-apprenants dans une recherche-action confrontée à l’incertitude ? Quels ajustements sont requis au niveau de l’accompagnement exercé et du programme mis en œuvre pour conduire à terme le projet ? Pour y répondre, nous présentons les résultats selon les trois phases qui ont articulé la recherche-action, menée dans une démarche cyclique et itérative.

5.1. Résultats de la première phase de la recherche-action

8La première phase de la recherche-action concerne le DUFF1 dispensé à la première cohorte d’officiers. Une satisfaction globale est exprimée pour les axes présentés ci-après, avec leurs pourcentages signalés respectivement entre parenthèses pour les rubriques « en accord » et « tout à fait en accord » : A1 (43 %, 20 %) ; A2 (58 %, 29 %) ; A3 (29 %, 50 %) ; A4 (50 %, 0 %) ; A6 (75 %, 12 %) ; A7 (65 %, 29 %). Nous remarquons cependant une insatisfaction pour l’A5 (8 %, 0 %) et l’A8 (5 %, 0 %). La figure 1, ci-dessous, illustre les résultats des questions fermées.

9Quant aux résultats qualitatifs, ils ont contribué à expliciter l’insatisfaction signalée. Les participants ont estimé dans la question ouverte que l’accompagnement exercé par les enseignants universitaires n’était pas ancré dans leur réalité professionnelle, les considérant « loin du terrain, n’étant pas au courant de la nature du travail ». À un autre niveau, les enseignants ont souligné dans les focus groups leur difficulté à pouvoir instaurer une réelle dynamique participative entre les apprenants : « durant les travaux de groupe, les officiers se regroupent par confession, ceux du grade supérieur gèrent le travail », « certaines personnes ont une emprise sur les autres ». Par conséquent, l’ajustement au niveau de la première phase de la recherche-action requiert de contextualiser l’accompagnement et de favoriser une relation symétrique entre les participants pour les encourager à mutualiser leurs pratiques, ce qui ne semble pas aller de soi dans le partenariat entre chercheurs et praticiens, tel que mentionné dans les journaux de bord.

10Le premier obstacle s’est posé au niveau épistémologique. Les praticiens ne percevaient pas la portée du concept de liberté et voulaient imposer l’accompagnement aux officiers-apprenants, imprégnés par la culture d’obéissance hiérarchique : « je ne peux pas accepter ceci, ce sont des ordres ». Quant aux enseignants-chercheurs, ils tenaient à respecter le principe de libre engagement des participants : « ce n’est pas possible d’imposer l’accompagnement aux participants », considérant le concept de liberté comme central dans la construction de savoirs. Les chercheurs devaient ainsi expliciter le concept de « liberté », clarifiant qu’il ne s’agit pas de liberté absolue mais d’une adhésion volontaire des personnes à l’accompagnement, incitant l’un des chercheurs à noter dans son journal que « le jargon utilisé n’est pas clair pour tous ». Un double obstacle s’est également posé au niveau pragmatique et axiologique, les exigences du terrain se trouvant souvent aux antipodes de celles de la recherche : « nous perdons beaucoup de temps », écrit un praticien, souhaitant passer rapidement d’une action à l’autre tandis que les chercheurs prenaient le temps de la démarche scientifique, respectant l’éthique relative à l’anonymat, à la confidentialité et au consentement éclairé des participants. De même, une tension relationnelle s’est manifestée entre des personnalités différentes, incitant chercheurs et praticiens à déployer des efforts de communication. Le tableau 2, ci-dessous, synthétise les résultats de la première phase de la recherche-action, traversée par les trois visées, épistémologique, pragmatique et axiologique.

Tableau 2 : Synthèse des résultats de la phase 1

DUFF – Première cohorte d’officiers-apprenants
Outils		Résultats majeurs	Visées interreliées issues du CP
Questionnaire aux apprenants	Questions fermées	Satisfaction générale sauf pour la mutualisation des pratiques et le déroulement de l’accompagnement	Épistémologique : échange constructif sur le concept de liberté dans l’accompagnement   Pragmatique : concilier le positionnement pratique des praticiens avec le positionnement scientifique des chercheurs   Axiologique : éthique scientifique et relationnelle
	Question ouverte	Accompagnement par les enseignants jugé loin du terrain
Focus group aux enseignants		Communication asymétrique entre les officiers-apprenants
Journal de bord tenu par les chercheurs et les praticiens		Réflexivité sur les visées épistémologique, pragmatique et axiologique

11Partant de ces résultats, la deuxième action inhérente à un deuxième DUFF pour une deuxième cohorte d’officiers devait comporter deux ajustements : adapter l’accompagnement aux besoins des apprenants et favoriser la relation symétrique entre officiers-apprenants pour encourager la mutualisation des pratiques.

5.2. Résultats de la deuxième phase de la recherche-action

12Pour le DUFF2 adressé à la deuxième cohorte d’officiers-apprenants, l’accompagnement par les pairs est proposé pour remplacer celui exercé par les enseignants en vue d’inscrire l’accompagnement dans la réalité professionnelle des accompagnés et de renforcer la proximité sociale et cognitive, les accompagnateurs-pairs étant des collègues qui partagent le quotidien des officiers-apprenants. Cinq officiers, diplômés de la première cohorte, ont ainsi accompagné leurs camarades, après une formation d’une journée. Dans le même sens, les chercheurs ont proposé que les officiers-apprenants assistent aux cours en tenue civile et que la constitution des groupes soit gérée par les enseignants en amont, afin de mélanger les confessions et les grades pour encourager la symétrie relationnelle qui favoriserait l’échange des pratiques. Toutefois, cette proposition a très vite provoqué la résistance du responsable de la formation continue qui a exigé l’accord du directeur général. La visée institutionnelle s’est imposée dans cette deuxième phase, faisant dire à un chercheur dans son journal de bord : « ça se complique, il faut maintenant avoir l’accord du directeur ». Finalement, un compromis a été trouvé, après maintes négociations avec le directeur général de l’institution, dans le cadre d’une « zone tampon », entendue comme un tiers espace correspondant aux moments de la formation. Les officiers pouvaient venir en tenue civile, uniquement dans cet espace temporel, ce qui encourage la relation égalitaire entre eux, soutenue également par la constitution préalable des groupes, effectuée par les enseignants, indépendamment des confessions et des grades.

13À l’issue de la deuxième phase de la recherche-action, les résultats du questionnaire ont révélé une satisfaction globale pour les pourcentages des rubriques « en accord » et « tout à fait en accord », signalés respectivement entre parenthèses pour les axes suivants : A1 (48 %, 30 %) ; A2 (52 %, 49 %), A3 (50 %, 39 %), A4 (51 %, 21 %), A5 (21 %, 16 %), A6 (49 %, 50 %) et A7 (30 %, 70 %). Toutefois, malgré la légère amélioration au niveau de l’A8 (2 %, 19 %), le malaise reste saillant pour le déroulement de l’accompagnement avec des pourcentages plutôt élevés pour les rubriques « tout à fait en désaccord » (36 %) et « en désaccord » (34 %). La figure 2, ci-dessous, illustre les résultats des questions fermées de la deuxième phase.

14Les réponses à la question ouverte du questionnaire ont clarifié que les apprenants étaient satisfaits par l’accompagnement exercé par les pairs mais ils l’ont trouvé insuffisant, souhaitant le compléter par l’accompagnement entrepris par les enseignants : « les officiers ne remplacent pas les enseignants ». Du côté des enseignants, les résultats des focus groups ont montré une satisfaction concernant la participation des apprenants : « on sent qu’il y a plus de personnes qui participent ». Quant aux accompagnateurs-pairs, ils ont affirmé dans les focus groups qu’ils ont appris en aidant les autres : « ça m’a permis de penser à ce que je fais ». De même, l’entretien avec le directeur général a révélé un effet institutionnel positif, celui-ci soulignant l’amorce d’un changement : « je vois les officiers discuter ensemble sur leurs expériences ». Engagé dans la dynamique de changement, le directeur a même apporté un soutien financier à sept officiers qui ont poursuivi leurs études à l’USJ. Nous présentons dans le tableau 3, ci-dessous, la synthèse de la deuxième phase, soutenue par la visée institutionnelle qui s’ajoute aux trois autres visées identifiées au préalable.

Tableau 3 : Synthèse des résultats de la phase 2

DUFF – Deuxième cohorte d’officiers-apprenants
Outils		Résultats majeurs	Visées interreliées
Questionnaire aux apprenants	Questions fermées	Satisfaction globale, sauf pour le déroulement de l’accompagnement	Épistémologique Pragmatique Axiologique   Institutionnelle : soutien de l’institution
	Question ouverte	Souhait de bénéficier des deux modalités d’accompagnement : pairs et enseignants
Focus group aux accompagnateurs-pairs		Apprentissage dans l’accompagnement assuré aux pairs
Focus group aux enseignants		Satisfaction globale pour la participation des officiers-apprenants
Entretien avec le directeur général		Perception d’un début de changement et soutien financier à sept officiers pour suivre des études à l’université.
Journal de bord tenu par les chercheurs et les praticiens		Réflexivité intégrant la visée institutionnelle

15Partant de ces résultats, la troisième action relative à un troisième DUFF pour une troisième cohorte d’officiers devait mobiliser un accompagnement exercé par des enseignants et par des pairs. Toutefois, au moment de lancer cette troisième phase, la situation s’est violemment détériorée au Liban, mettant le pays à l’arrêt. Face aux crises successives et enchevêtrées, l’incertitude latente qui caractérisait le contexte libanais s’est transformée en une incertitude aiguë, passant d’une instabilité chronique à une instabilité paralysante, incitant les membres du CP à trouver une issue au projet.

5.3. Résultats de la troisième phase perturbée par l’incertitude aiguë

16Contrairement aux deux premières phases, la troisième a été marquée par de violentes crises qui ont nécessité un ajustement stratégique. Les praticiens, en entente avec leur directeur général, ont jugé essentiel de remplacer le DUFF par un DU en Ingénierie de la formation à distance afin de poursuivre le projet et de faire bénéficier les organisations-relais, situées loin de la capitale. Ils ont souligné l’importance de s’adapter aux contraintes du terrain, au risque d’interrompre le projet comme le signale l’un d’entre eux dans son journal de bord « impossible de continuer, on arrête le projet si la situation ne le permet pas ». À l’opposé, les chercheurs ont insisté pour respecter ce qui avait été conjointement prévu au lancement de la recherche. Comme à chaque obstacle, les négociations étaient parfois difficiles, chacun demeurant attaché à son point de vue. Il a fallu négocier, discuter et tenter de reconnaître la complémentarité des compétences et des rôles. Finalement, le comité de pilotage s’est accordé sur la réorientation du programme en proposant à deux experts en numérique de rejoindre le CP pour les aider à implémenter le DU en Ingénierie de la formation à distance. La visée stratégique s’est imposée à ce niveau, exigeant le changement de programme. Un DU en Ingénierie de la formation à distance sera dispensé aux deux premières cohortes qui ont suivi le DUFF1 et le DUFF2, au lieu d’impliquer une troisième cohorte d’officiers-apprenants dans un DUFF3. Le nouveau DU mis en place tiendra compte des ajustements requis lors de la deuxième phase, impliquant des accompagnateurs-pairs et des enseignants à distance. L’évaluation de cette troisième action a été réalisée lors de deux focus groups, l’un mené auprès des officiers-apprenants et l’autre auprès des enseignants. Les résultats ont convergé pour signaler des défis technologiques de taille. Les apprenants ont eu du mal à se connecter, subissant « de longues coupures de courant » et se sentant souvent « fatigués », « seuls », l’accompagnement étant « centré sur l’aspect technique », ce qui ne suffisait pas « pour rassurer à distance ». Quant aux enseignants, ils ont mentionné des problèmes techniques résultant de coupures de courant qui les empêchaient « de terminer un cours en ligne », remarquant également que les apprenants « souffraient face à l’écran ». Par conséquent, des ajustements ont été prévus pour réguler des actions éventuelles à venir : adopter le mode asynchrone pour pallier les problèmes de connexion et former les experts du numérique à la posture accompagnante en vue d’atténuer le sentiment d’isolement ressenti par les apprenants. Le tableau 4, ci-dessous, synthétise les résultats de la troisième phase, mettant en exergue la nécessité d’une visée stratégique pour composer avec l’incertitude.

Tableau 4 : Synthèse des résultats de la phase 3

DU en Ingénierie de la formation à distance – Première et deuxième cohortes d’officiers-apprenants
Outils	Résultats majeurs	Visées interreliées
Focus group aux apprenants	Défis technologiques de taille et sentiment d’isolement	Épistémologique Pragmatique Axiologique Institutionnelle   Stratégique : changement du programme de DU
Focus group aux enseignants	Importance de la posture accompagnante à distance Enseignement en mode asynchrone
Journal de bord tenu par les chercheurs et les praticiens	Réflexivité sur la visée stratégique

17Finalement, la recherche-action arrive à terme, en proposant des ajustements qui pourraient être pris en considération dans des actions ultérieures éventuelles. Les résultats ont été diffusés conjointement lors d’une rencontre rassemblant les autorités et les membres des deux institutions, suivie par une publication scientifique commune dans une revue nationale. Ils ont mis en exergue deux points essentiels : d’une part, l’adaptation de la démarche d’accompagnement ainsi que celle du programme de formation en contexte d’incertitude et, d’autre part, le co-cheminement entre chercheurs et praticiens qui leur a permis d’effectuer un co-apprentissage aux niveaux épistémologique, pragmatique, axiologique, institutionnel et stratégique.

6. Discussion des résultats

18Les résultats issus des trois phases cycliques et itératives ont mis à jour la capacité de l’accompagnement à s’adapter aux besoins des personnes et à s’ajuster aux contraintes du contexte d’incertitude aiguë, de manière flexible. Il est ainsi passé de l’accompagnement exercé par les enseignants, experts dans leurs domaines, à l’accompagnement par les pairs pour favoriser la proximité cognitive et relationnelle souhaitée par les apprenants, s’effectuant enfin à distance dans une complémentarité des deux formes, en raison des contraintes imprévisibles du terrain. L’accompagnement a ainsi évolué avec le contexte pour s’exercer de manière émergente, s’alignant sur la professionnalité émergente (Jorro et De Ketele, 2013) qui désigne le caractère dynamique de la démarche, issue de l’interaction entre les personnes et leur environnement. Il a, de plus, incité les chercheurs et les praticiens à la réflexivité afin de repenser le programme de formation en l’adaptant aux contraintes du contexte fortement instable, mettant en place un DU en Ingénierie de la formation à distance, appuyé par l’accompagnement, mais non prévu initialement. Ce dernier s’est avéré nécessaire pour soutenir toute formation mise en œuvre, ne pouvant laisser les apprenants livrés à eux-mêmes, en l’occurrence dans l’époque contemporaine, traversée par un « festival d’incertitudes » (Morin, 2020). La présence bienveillante et humble d’un accompagnateur qui chemine aux côtés d’une autre personne, désireuse de cet accompagnement, la soutient et atténue ses résistances qui émanent principalement de facteurs liés aux caractéristiques personnelles (Bareil, 2010). Les accompagnés se sentent alors reconnus, écoutés et impliqués dans leur cheminement, ce qui les motive à apprendre et à aller de l’avant, renforçant leur pouvoir d’agir (Le Bossé, 2016). Ils estiment prendre en charge leur formation et devenir acteurs de leurs décisions, s’engageant de concert dans les projets qui les concernent. Ils considèrent que cette implication renforce leur autonomie et leur motivation à apprendre (Deci et Ryan, 2002). Cette dynamique motivationnelle contribue ainsi à mobiliser une synergie collective, permettant de relever ensemble les défis en contexte d’incertitude aiguë. Lorsque cette synergie est soutenue par l’institution, des changements sont observés, visant le développement professionnel des participants, comme mentionné par le directeur général qui a remarqué un échange de pratiques et de savoirs entre les officiers, encourageant sept officiers à s’inscrire à l’université. De même, les accompagnateurs-pairs ont affirmé avoir appris en aidant les autres. Cette mutualisation des savoirs et des pratiques entre les officiers contribue à transformer l’institution en organisation apprenante (Senge, 2006), capable de questionner ses certitudes. Par ailleurs, les résultats issus des trois phases cycliques et itératives ont mis à jour la capacité des chercheurs et des praticiens à surmonter les obstacles causés par l’incertitude aiguë en s’appuyant sur une visée stratégique, adossée aux visées épistémologique, pragmatique, axiologique et institutionnelle. Le changement dans l’orientation du programme de formation, soutenu par un accompagnement émergent, n’aurait pas pu se réaliser sans le soutien institutionnel qui a favorisé une dynamique collaborative entre praticiens, institutions-relais et chercheurs. Cette dynamique a encouragé une compréhension mutuelle des pratiques professionnelles ainsi que la transformation progressive des savoirs et des pratiques partagés (Daele, 2017). Face aux mutations sociétales violentes, aucune personne ou institution ne peut surmonter individuellement les aléas de la réalité mouvante, d’où la nécessité de collaborer afin d’avancer ensemble. Toutefois, cette collaboration s’avère parfois difficile à mettre en œuvre, notamment dans un contexte sociétal instable, pouvant accentuer la tension entre les chercheurs et les praticiens ainsi qu’entre les praticiens eux-mêmes, tel que le cas s’est présenté lors de cette recherche-action. Il a fallu se connaître et s’ouvrir à l’altérité, dans une dialogique morinienne qui recommande de rechercher les complémentarités sans éliminer les oppositions (Morin, 1999), ce qui suppose de co-cheminer dans une « éthique de l’altérité et de la discussion », incitant les personnes à accepter « de n’avoir pas raison tout seul » (Cifali, 2019, p. 239). S’écouter, réfléchir, questionner ses convictions requiert une relation de confiance et de respect qui se construit dans la reconnaissance mutuelle des singularités et des compétences, mobilisant la visée axiologique qui s’ajoute aux visées épistémologique et pragmatique, soutenues par la visée institutionnelle. Ces visées s’articulent en contexte d’incertitude aiguë avec la visée stratégique pour permettre aux chercheurs et aux praticiens de co-réfléchir, co-agir et co-piloter le changement avec flexibilité et stratégie. La figure 3, ci-dessous, illustre l’adaptation de l’alliance entre la recherche et le terrain professionnel à un contexte marqué par l’incertitude latente devenue par la suite aiguë, conduisant à des ajustements de la démarche d’accompagnement et du programme.

19L’accompagnement évolue en passant d’un accompagnement exercé par les enseignants à un accompagnement par les pairs, aboutissant à la complémentarité des deux formes qui se déroulent en ligne au niveau de la troisième phase de la recherche-action, marquée par une incertitude aiguë. Le programme de formation a également subi une modification de fond, remplaçant le DUFF par un DU en Ingénierie de la formation à distance. C’est alors que la visée stratégique s’est imposée pour réajuster en continu les réflexions et les actions, s’ajoutant ainsi aux visées habituellement mobilisées dans une recherche-action, dans le cadre de l’alliance entre chercheurs et acteurs professionnels.

Conclusion

20La présente étude vise à partager avec la communauté scientifique l’expérience d’un accompagnement émergent, vécu dans le cadre d’une recherche-action bousculée par une incertitude aiguë. L’accompagnement interagit avec le contexte qui l’héberge et s’adapte à l’évolution de son objet qui est le dispositif de formation des officiers afin de promouvoir leur développement professionnel. Ces ajustements successifs sont causés par les mutations du contexte, en se basant sur les retours du terrain. Ils s’inscrivent dans une visée stratégique qui incite à redéfinir les priorités de manière continue et collective. Toutefois, cette dimension stratégique en contexte d’incertitude aiguë nécessite une synergie collective qui peut être fragilisée par les différences entre les personnes. Afin de la consolider, une qualité de la relation est requise, basée sur une éthique de l’instant (Jankélévitch, 1980) où chaque infime action compte, chaque parole, chaque silence et chaque regard. Cette dynamique de l’attention aux détails relationnels renforce la confiance et fédère une motivation individuelle et collective, nécessaire pour promouvoir la réflexivité ainsi que la mutualisation des savoirs et des pratiques qui contribuent au développement des personnes, entraînant celui de l’institution.