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Notes critiques et lectures

MONTANDON Christiane (dir.) (2010), Pédagogies de l’interculturel à l’école primaire. Découvrir la langue de l’autre

Paris : L’Harmattan, 304 p.
Gilles Brougère
p. 114-116
Référence(s) :

MONTANDON Christiane (dir.) (2010), Pédagogies de l’interculturel à l’école primaire. Découvrir la langue de l’autre. Paris : L’Harmattan, 304 p.

Texte intégral

  • 1  L’Office franco-allemand pour la jeunesse a pour vocation de favoriser les rencontres entre jeunes (...)
  • 2  Sur l’histoire et la philosophie du bureau de la recherche de l’OFAJ, on se reportera à R. Hess & (...)

1Ce livre est un objet étonnant et de ce fait passionnant bien qu’hétéroclite, difficile d’approche, d’autant plus que la clef n’en est pas donnée. En effet, il manque une présentation des pratiques de l’OFAJ1 en recherche-formation basées sur des rencontres de groupes qui associent les deux nationalités, aussi bien en ce qui concerne les participants (ici des enseignants) que les chercheurs-formateurs2. Ces groupes se rencontrent deux fois par an alternativement dans chaque pays et doivent à la fois répondre à l’objet de la réunion, mais aussi affronter l’interculturalité. L’originalité du dispositif et la difficulté d’en rendre compte viennent de ce que dans le même temps le groupe se donne l’interculturel comme objet, dans ce cas la pédagogie adaptée à l’internationalisation et aux échanges, et le vit au quotidien. De tels dispositifs qui mettent en abyme le thème de la recherche dans la rencontre elle-même sont stimulants, enrichissants, parfois difficiles, explosifs, et la production n’est jamais garantie. Ici il y eut, dans la douleur, production et donc traces de cette aventure. Un des auteurs récuse l’idée qu’il s’agisse d’un écrit de recherche. Pour ma part, je n’en doute pas à condition de considérer que la recherche renvoie ici à l’expérience même, à la construction d’une situation interculturelle pour penser l’interculturalité.

  • 3  T. Ogay (2000). De la compétence à la dynamique interculturelles : des théories de la communicatio (...)

2De ces dispositifs, il résulte que « la contribution des chercheurs et formateurs de l’OFAJ est à bien des égards originale par rapport aux travaux sur les relations interculturelles nord-américains comme européens. Elle aborde de front une thématique difficile voire même périlleuse, la différence culturelle, prenant ses distances avec le discours parfois angélique de certains interculturalistes »3. C’est bien dans ce cadre que l’ouvrage aborde la question de l’interculturel, soulignant la difficulté de la rencontre, lieu de tous les dangers : préjugés, refus de l’autre. Il ne suffit pas de se rencontrer, il faut faire un travail sur la rencontre, sur l’autre. Il y a symétrie entre ce qu’organisent les enseignants dans les échanges et ce qu’ils vivent dans ces rencontres avec les chercheurs.

3Jacques-André Bizet discute les conditions et difficultés de l’écriture, ce qui le plus souvent disparaît du texte collectif comme si l’écriture allait de soi, ce qui est essentiel pour saisir l’ouvrage et en comprendre la genèse. En effet, dans de tels dispositifs, l’écriture ne va pas de soi ; ils sont même construits pour que rien n’aille de soi. Nous sommes face à des fragments hétérogènes qui associent une réflexion pédagogique venue de praticiens désireux de questionner et d’enrichir leur pratique des échanges scolaires et une métaréflexion qui introduit une dimension interculturelle au sein même de la réflexion pédagogique. On ne peut sortir de l’interculturalité : il n’y a pas une position neutre, universelle qui permettrait de penser la pédagogie de l’interculturel. La pédagogie et la réflexion sur la pédagogie sont traversées par la différence culturelle.

4Reste que ces praticiens qui nous sont présentés comme résistants à la lecture et inhibés par les chercheurs ont produit des textes qui analysent finement leur pratique. On y voit à plusieurs reprises la volonté des enseignants de tout prévoir, de tout contrôler, d’éviter les imprévus « au lieu de faire confiance aux enfants de leur capacité à gérer les aléas de la vie quotidienne » (p. 25), qui conduit à envisager de laisser plus d’autonomie aux enfants pour régler leurs problèmes (p. 54). Comme le dit un enfant dont les propos sont rapportés : « on a trop bien préparé, on a trop peu de surprise » (p.  95). Il faut s’ouvrir aux aléas, à l’incertitude, aux hasards et à la surprise pour apprendre l’interculturel.

5Il semble donc y avoir une tension entre une approche pédagogique, scolaire des échanges avec la recherche de dispositifs formels comme le rallye, pensés pour favoriser l’échange, la découverte de la langue et la réflexion sur la diversité culturelle, et une approche moins scolaire qui met l’accent sur la famille, le hasard, l’informel. Mais cette tension n’est pas neutre culturellement, elle est traversée par la représentation différente de l’éducation et de l’école en France et en Allemagne.

6Plusieurs chapitres montrent en contexte, et non de façon théorique, comment cette différence est présente aussi bien dans les échanges scolaires que lors des rencontres organisées par les chercheurs. Ainsi la question de l’accueil (analysée par Christiane Montandon) révèle une forte dissymétrie entre la France et l’Allemagne. En effet, l’école allemande moins centrée sur une logique d’apprentissage scolaire peut plus facilement s’ouvrir à l’événement, la mise en scène collective de l’accueil, l’organisation d’un spectacle, l’échange. Une vision de l’éducation comme bildung permet de faire feu de tout bois. Alors que la France favorise l’éducation formelle, les enseignants allemands accordent de l’importance à l’apprentissage informel, ce qui conduit à considérer comme essentiel ce qui se passe dans la famille, lieu valorisé pour la découverte de la culture de l’autre (p. 122).

7On peut dresser la liste des différences, comme le fait Hubert Wudtke dans le chapitre final, montrant comment l’école française est centrée sur le citoyen, les lois, la République, la laïcité (et la civilisation universelle), la centralisation, le savoir positif, la connaissance scientifique, l’enseignant, met à distance la famille et accorde une grande place à l’autorité. De son côté, l’école allemande valorise l’homme, la morale, la communauté, la culture, la pluralité des centres, le processus de genèse du savoir, l’affectivité et la connaissance individuelle, l’enfant, l’intimité familiale comme base de l’éducation et récuse l’autorité (p. 296). L’importance de ces différences conduit nécessairement à des malentendus qui semblent avoir du mal à se dissiper tant les textes publiés continuent à en témoigner.

8Ainsi un enseignant français considère que l’échange relève de l’animation en centre de loisirs plutôt que du scolaire (p. 90), sans considérer que la définition du scolaire peut diverger selon les cultures. Un autre enseignant français se moque de l’importance de la fête d’anniversaire en ce qu’elle révélerait la « soumission au désir de l’enfant-roi » (p. 122).

9La question de la consigne est révélatrice. Lors d’une rencontre, un chercheur propose un jeu de rôle avec des consignes et le principe même de la consigne est récusé par les participants allemands. D’un côté, un dispositif pédagogique est pensé comme universel ou transculturel, de l’autre côté, il est perçu comme très (trop) français. On découvre alors que la notion de consigne est intraduisible en allemand (mais c’est aussi le cas en anglais). On trouve, là, la quintessence de la dimension culturelle de la pédagogie française : centration sur l’enseignant, autorité, guidage très serré de l’activité, égalité de traitement (la consigne est la même pour tous), évaluation scolaire (le respect de la consigne). Il est intéressant de voir que cette dimension culturelle traverse les deux espaces, celui de l’échange scolaire et celui de la rencontre interculturelle.

10Ce livre a le mérite de rendre visible ces malentendus culturels, de montrer comment l’échange scolaire n’est pas un espace neutre culturellement permettant la rencontre des différences, mais un espace toujours structuré par les logiques pédagogiques hétérogènes. Les lois de l’hospitalité qui consistent à laisser à celui qui reçoit l’initiative, la forte préparation nécessaire pour sécuriser les enseignants et rassurer les parents, limitent l’émergence de tensions liées aux différences, que des incidents viennent parfois révéler, au risque de limiter l’apprentissage interculturel renvoyé au hasard, parfois fructueux, de la vie dans la famille quand elle existe.

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Notes

1  L’Office franco-allemand pour la jeunesse a pour vocation de favoriser les rencontres entre jeunes français et jeunes allemands, de faire mieux connaître la langue et la culture de l’autre. Un bureau s’occupe de formation linguistique, de formation à l’animation interculturelle et de recherche.

2  Sur l’histoire et la philosophie du bureau de la recherche de l’OFAJ, on se reportera à R. Hess & C. Wulf (dir.) (1999), Parcours, passages et paradoxes de l’interculturel, Paris : Anthropos, ainsi qu’à un chapitre écrit par Ewald Brass, le fondateur de ce bureau : « Les échanges internationaux de jeunes sont ceux de leurs adultes. De la formation aux ignorances attentives », in L. Colon & B. Müller (dir.) La pédagogie des rencontres interculturelles, Paris, Anthropos, 1996, p. 229-292.

3  T. Ogay (2000). De la compétence à la dynamique interculturelles : des théories de la communication interculturelle à l’épreuve d’un échange de jeunes entre Suisse romande et alémanique, Berne : Peter Lang, p. 125.

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Pour citer cet article

Référence papier

Gilles Brougère, « MONTANDON Christiane (dir.) (2010), Pédagogies de l’interculturel à l’école primaire. Découvrir la langue de l’autre »Recherche et formation, 66 | 2011, 114-116.

Référence électronique

Gilles Brougère, « MONTANDON Christiane (dir.) (2010), Pédagogies de l’interculturel à l’école primaire. Découvrir la langue de l’autre »Recherche et formation [En ligne], 66 | 2011, mis en ligne le 29 novembre 2011, consulté le 04 mars 2024. URL : http://journals.openedition.org/rechercheformation/1175 ; DOI : https://doi.org/10.4000/rechercheformation.1175

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Auteur

Gilles Brougère

université Paris 13, EXPERICE

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Droits d’auteur

CC-BY-NC-ND-4.0

Le texte seul est utilisable sous licence CC BY-NC-ND 4.0. Les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont « Tous droits réservés », sauf mention contraire.

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