Problématique

1Depuis une vingtaine d’années, les systèmes éducatifs de la plupart des pays occidentaux sont l’objet de mutations relativement importantes. Le monde de l’école se trouve confronté à de forts enjeux sociétaux et s’inscrit dans un ensemble de réformes visant l’amélioration du système éducatif (BO, n° 18, 2005).

2Par ailleurs, une pression individualiste et consumériste affecte le monde de l’éducation et ses acteurs. La sphère marchande fait progressivement irruption dans l’espace scolaire : projets, flexibilité, polyvalence, mais aussi reddition de comptes, compétitivité, nouveaux modes de gouvernance et de management, etc. Bien que des spécificités persistent entre les pays, des points de convergence existent, notamment en termes de pilotage (Malet, 2009). L’impact des réformes conduit à une décentralisation plus grande de l’organisation des systèmes éducatifs et à des changements parfois peu visibles : « malgré une image d’immobilisme, le système éducatif se réforme pas à pas, sur tous les fronts » (Mons, 2007, p. 182).

3Cette évolution a des effets, directs ou indirects sur les professionnels de l’éducation (enseignants, personnels de direction, personnels d’éducation, etc.) et de la formation. Pris entre de nouvelles prescriptions qui tendent à déplacer les contours de l’activité (travail en équipe, enseignement par compétences, projets interdisciplinaires, etc.) et la nécessité d’en ajuster, au plan local, les mises en œuvre, les acteurs sont confrontés à des déplacements, voire à une redéfinition de leur mission (Perez-Roux, 2012). Cette reconfiguration du rapport à l’activité, fortement reliée aux nouvelles formes de gouvernance, crée un certain nombre de malentendus, notamment entre les attentes des publics et le sens du métier tel que défendu/vécu par les professionnels de l’éducation.

4Nombre de travaux font état d’un processus de déprofessionnalisation (Demailly & La Broise, 2009 ; Périsset-Bagnoud, 2010 ; Perrenoud, 2010) qui semble affecter les acteurs et peut conduire à une crise des identités professionnelles. Plus récemment, le numéro 72 de la revue Recherche et formation (2013) interroge le couple professionnalisation/déprofessionnalisation et souligne des évolutions pour le moins problématiques. Dans son ouvrage La crise des identités : interprétation d’une mutation (2000), Dubar définit la crise comme une période décisive ou périlleuse de l’existence et, en même temps, comme une phase difficile traversée par un groupe ou un individu, dans laquelle se jouent des ruptures d’équilibre. Ces ruptures d’équilibre sont plurielles ; elles ont un poids variable pour les individus en fonction des ressources singulières qu’ils peuvent mobiliser et des contextes de travail. Elles engagent aussi tout un système de valeurs et de représentations parfois chahutées par la réalité ou les évolutions du métier, combinées à de nouvelles prescriptions qu’il s’agit de prendre en compte.

5Ainsi, l’identité peut être documentée de différentes manières : à partir de l’activité, du statut et de l’expérience (Tardif et Lessard, 1999), des tâches à accomplir et des épreuves à surmonter (Barrère, 2003), des identifications subjectives, des valeurs et significations accordées à la profession par les sujets (Roux-Perez, 2006), d’une articulation entre transaction biographique (négociations avec soi-même pour gérer capacités acquises et projection dans l’avenir) et transaction relationnelle (négociations complexes avec des autrui significatifs pour se faire reconnaître dans des rapports sociaux situés dans un temps et un espace donné) (Dubar, 1992). En même temps, les identités professionnelles sont bousculées par des logiques sociales parfois concurrentes et l’impossibilité grandissante, pour les acteurs, de se référer à des principes simples et uniques (Dubet, 1994). Confrontés à une diversification des missions, des publics auxquels ils s’adressent, à une complexification et un alourdissement des tâches, les acteurs de l’éducation expriment une forme de brouillage identitaire qui affecte l’image du soi professionnel et la relation à autrui. Ainsi, ce dossier souhaite-t-il ouvrir une réflexion sur les tensions qui traversent le monde de l’éducation, sur les transactions qui s’opèrent entre individu, groupe(s) et institution et sur les remaniements identitaires qui apparaissent dans l’opacité des transitions professionnelles.

6Cette question des transitions professionnelles est développée par André Balleux et Thérèse Perez-Roux dans la rubrique « Autour des mots ». Les auteurs tentent de clarifier l’usage de ce concept en l’abordant dans une perspective multidimensionnelle qui considère les transitions à l’échelle des individus, sans occulter l’arrière-plan socioéconomique et socio-organisationnel dans lequel ce dernier inscrit ses registres de pensée et d’action. S’intéresser aux transitions professionnelles convoque inévitablement ses incidences au plan identitaire et peut constituer un éclairage fécond sur les déstabilisations, les crises de sens et les formes de réajustement que les individus construisent. La nécessité de prendre en compte des temporalités longues, les interactions individu-groupe-organisation-institution dans leur immense complexité reste un réel défi dans l’étude des transitions.

7Entre l’expression d’un malaise général dont il convient de comprendre les organisateurs, la perte de certains repères institutionnels ou professionnels, le sentiment d’une dispersion de soi dans un métier qui ne correspond plus à celui qu’on avait choisi et pour lequel on s’est formé (ou pas), l’expérience individuelle prend désormais une place accrue.

8Ce dossier s’intéresse aux cas de professions « installées », comme les enseignant(e)s, mais également à des groupes professionnels qui sont dans un processus de professionnalisation, comme les professeur(e)s documentalistes, ou qui reposent sur un flou statutaire, comme les directeurs d’école. Ainsi, les différents terrains investis interrogent de façon directe ou indirecte la formation initiale ou continue.

9Les contributions mettent en lumière les problématiques qui traversent ces groupes professionnels, résultant notamment de l’inadéquation entre l’identité attribuée par autrui et l’identité revendiquée par les acteurs. Dans ce cadre, la question de la reconnaissance apparaît comme centrale pour comprendre les transactions identitaires à l’œuvre.

10Les textes rendent compte par ailleurs de la difficulté commune à définir et à défendre une identité collective : l’identité des groupes professionnels présentés apparaît ainsi fragmentée, complexe, hétérogène, éclatée, en recherche d’unité.

11Si certains textes proposent une réflexion globale sur l’évolution des professionnalités, d’autres se penchent davantage sur des situations particulières qui mettent en crise certains aspects du métier et s’avèrent porteuses/révélatrices de changements profonds dans les pratiques professionnelles. Ces mises à l’épreuve ne sont alors pas uniquement étudiées en tant qu’analyseurs des phénomènes, mais également en tant que moteurs ou catalyseurs d’actions, donnant l’opportunité aux acteurs d’innover et d’expérimenter.

13Au-delà d’éclairages à orientation sociologique, ces contributions privilégient une approche compréhensive et reviennent sur le sens du travail tel que le définissent les acteurs eux-mêmes, traversés par des contradictions plus ou moins fortes auxquelles ils doivent momentanément faire face.

14Plus largement, ce numéro souhaite ouvrir une réflexion sur les modalités d’accompagnement de professionnels inscrits dans des moments de transition, au début ou au cours de leur carrière, dans lesquels peuvent se jouer pour eux de profonds remaniements identitaires. Ceci nous semble parfaitement d’actualité dans un contexte de refonte de la formation et de mise en place des Écoles supérieures du professorat et de l’éducation (ESPE).

Organisation du dossier/numéro

15Notre dossier s’articule en deux parties, selon le moment de la carrière dans lequel s’inscrivent les différentes études. La première partie s’intéresse aux débuts, à l’entrée dans le métier, que ce soit lors de la formation ou lors de l’année de titularisation. La seconde partie s’intéresse à des professionnels au cours de leur carrière.

16Comme l’écrit Pierre Périer dans son article, saisir les professionnels au moment de leur entrée dans les métiers serait pertinent pour éclairer les adaptations, réagencements, ajustements mis en place à l’épreuve de la réalité du terrain. Cela aurait donc une valeur heuristique dans le sens où, selon lui, « l’expérience des professeurs débutants représente de ce point de vue un moment charnière où la négociation de l’identité se présente de manière plus ouverte mais aussi plus incertaine et par conséquent, propice au changement ». Mais la période d’entrée dans le métier n’est pas la seule à peser sur la construction identitaire. D’une part, la carrière est jalonnée d’événements, de rencontres qui questionnent la professionnalité, peuvent entraîner des transformations au plan identitaire, et ainsi dessiner des trajectoires de personnels enseignants en transition professionnelle. D’autre part, certains acteurs du monde scolaire ont à gérer, tout au long du parcours, un brouillage identitaire qui remet en cause les formes de légitimité attendues dans l’espace scolaire.

17Ainsi, les trois premiers articles de ce dossier traitent de professionnels enseignants lors de leurs années de formation et/ou de leur entrée dans le métier.

18L’article de Pierre Périer montre que certains supports traditionnels de l’identité enseignante sont mis à l’épreuve et laissent la place à une définition du métier plus individualisée et contextualisée chez les futurs enseignants. L’enquête, basée sur des entretiens, fait ressortir que l’effacement de la « vocation » comme justification d’entrée dans le métier, la perte de légitimité du statut institutionnel, ainsi que la délégitimation des savoirs scolaires et de l’acte de transmission, favorisent la construction d’une multiplicité de rôles et d’identités enseignants, moins prédéfinis et encadrés par l’institution. Certains enseignants profitent alors de l’effacement de ce cadre pour inventer de nouvelles manières d’être enseignant. L’entrée dans le métier, après une phase de déstabilisation parfois douloureuse, permet des adaptations aux contextes d’exercice et entraîne des recompositions identitaires qui prennent en compte les différentes missions de l’enseignant, au-delà de la transmission des savoirs. Cette nouvelle définition du métier, si elle permet une autonomie des acteurs plus grande, fragilise l’individu qui doit faire appel à son individualité et à son expérience pour se construire, en l’absence de supports collectifs forts.

19La contribution de Thérèse Perez-Roux et Xavière Laneelle rend compte d’un contexte particulier : celui de la première année de mise en place des masters, année durant laquelle les enseignants du secondaire ayant réussi le concours ont été affectés à plein temps, et sans formation professionnelle, dans un établissement scolaire… L’article cherche à saisir les processus identitaires que génère l’entrée dans le métier. Les auteures mettent en lumière les difficultés rencontrées par ces fonctionnaires stagiaires sur le terrain, dues à un accompagnement et un soutien défaillants : les premiers contacts avec le métier et ses acteurs se font parfois dans la douleur et l’isolement. Cette entrée dans le métier révèle en fait une construction identitaire traversée de tensions : entre le métier « idéalisé » et le métier réel, qui se révèle une course contre le temps ; entre les contenus de la formation, souvent vécus comme inutiles et décalés, et les besoins identifiés ; entre une mise en responsabilité totale et une reconnaissance professionnelle partielle. Ces tensions ont du mal à s’apaiser dans un contexte où la formation ne constitue plus un espace de « co-construction des savoirs par et avec le groupe ». C’est alors le contexte singulier d’exercice qui prime, accentuant les inégalités de trajectoires d’entrée dans le métier. En contrepoint de ces résultats se dessine tout l’intérêt de penser la formation comme réel support de construction et d’expérimentation d’une identité professionnelle adaptée.

20Enfin, Eunice Sanya Pelini présente les tensions identitaires auxquelles sont confrontés les futurs enseignants en formation professionnelle au Kenya. Elle montre que l’image péjorative de l’enseignant véhiculée par la société kenyane a des influences sur les représentations sociales qu’ont les enseignants de leur métier, et entre en conflit avec une « identité pour soi » plutôt positive. L’article repère les stratégies mises en place par les individus pour réduire ces tensions ; cela aboutit à une distanciation ou, au contraire, à une revendication de l’appartenance au groupe. Par ailleurs, un moment essentiel de la formation, le stage, confirme ces représentations négatives et ne parvient pas à construire une image positive de la profession. L’auteure souligne l’importance de faire émerger les représentations des stagiaires lors de la formation, et de s’en servir de supports pour les déconstruire.

21Les trois autres articles de ce dossier examinent l’exercice du métier par des professionnels en poste, et les brouillages identitaires auxquels ils peuvent être exposés.

22Joséphine Mukamurera et André Balleux font état des changements sociaux, économiques et éducatifs qui affectent le travail des enseignants au Québec. La complexification et l’alourdissement des tâches, la précarisation aggravée lors de l’entrée dans le métier, la diminution du prestige social de cette profession, l’affaiblissement de leur légitimité participent à la remise en cause d’une identité collective enseignante forte et valorisante. L’enquête met au jour les aspects critiques de la carrière à partir du vécu et des perceptions des enseignants interrogés. Les résultats montrent une identité paradoxale, entre satisfaction et souffrance au travail. En mal de reconnaissance, les enseignants expriment un malaise grandissant associé à des phénomènes de détresse psychologique. Pour les auteurs, à l’appui de recherches conduites au Québec et ailleurs, l’abandon massif de l’enseignement durant la phase d’insertion est révélateur de ce malaise et de tensions identitaires fortes qu’il conviendrait de comprendre pour soutenir davantage les enseignants dans leur mission.

23Nassira Hedjerassi et Jean-Michel Bazin, suivant une approche socio-historique, reviennent sur la double mission des professeurs-documentalistes et sur le déficit de reconnaissance que ces professionnels expriment vis-à-vis de leurs compétences, pourtant attestées par un diplôme. Les auteurs s’intéressent aux marqueurs identitaires propres qui, à la fois, spécifient le groupe professionnel étudié, et le différencient des autres enseignants, des documentalistes ou des bibliothécaires. Plusieurs matériaux sont analysés permettant aux auteurs de mettre en relief l’expression d’une crise identitaire qui perdure dans le temps. En s’attachant à regarder de plus près l’offre de formation initiale dans les master et la composition des jurys des concours de recrutement, ils pointent l’absence d’une référence disciplinaire forte (sciences de l’information et de la communication), alors que celle-ci joue un rôle central, pour les enseignants du secondaire, dans la définition de l’identité, entre image de soi et reconnaissance d’autrui.

24Enfin, c’est du côté des directeurs d’école que nous amène Hervé Duchauffour. Il dresse le portrait d’une professionnalité en pleine évolution. En effet, les enseignants assurant des fonctions de direction sont tiraillés entre la vision idéalisée du métier et la réalité que leur impose cette fonction, pour laquelle ils se sentent insuffisamment armés et compétents. La bivalence (« l’ambivalence » décrit l’auteur) de leur statut d’enseignant/directeur, la pénétration du monde de l’entreprise et des pratiques de management dans le champ scolaire, la position de meneur d’équipe sans supériorité hiérarchique, sont autant d’éléments qui déstabilisent l’identité de ces professionnels et expliquent les difficultés de recrutement à ce poste. D’autant plus que la formation, nécessaire dans l’accompagnement de cette transition identitaire, se révèle peu présente et peu pertinente selon les personnes interrogées. Ces dernières « bricolent » alors des manières de faire et d’être directeur, privilégiant l’autoformation, les réseaux interpersonnels et/ou la mobilisation de compétences acquises hors du cadre scolaire.

25L’entretien avec Lise Demailly permet à la fois de prendre du recul sur notre questionnement, mais également d’élargir son champ. En effet, elle revient sur le concept de profession et sur la crise de la professionnalité enseignante, et plus particulièrement des « agencements symboliques de mobilisation professionnelle ». Selon elle, cette crise conduit à un éclatement des identités des métiers de l’éducation et de la formation et, plus loin, de ce qu’elle a appelé les métiers relationnels. En effet, ces métiers ont la caractéristique commune de voir leurs fondements remis en question et d’évoluer vers un nouveau modèle « managérialisé ». Dans ce contexte de fragilisation de l’identité enseignante, qui explique en partie la crise de recrutement récente, Lise Demailly affirme que la formation a un rôle à jouer, en accompagnant les professionnels par des contenus académiques mais également par des temps de formation qui permettent de poser les expériences de terrain comme analyseurs et constituants de la future professionnalité. Au point de vue méthodologique enfin, la chercheuse nous invite à nous pencher sur les recherches qui se basent sur des observations, « méthode reine » (couplée à l’entretien), selon elle, pour saisir les complexités de la professionnalité et les situations de transitions, de réagencements, de crises identitaires.