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Janner Raimondi, M. et Wittorski, R. (2017). Rhétoriques de l’implicite en éducation et en formation. Entre discours et pratiques

Mont-Saint-Aignan : Presses universitaires de Rouen et du Havre, 122 p. ISBN : 979-10-240-0849-3
Michel Bois
Référence(s) :

Janner Raimondi, M. et Wittorski, R. (2017). Rhétoriques de l’implicite en éducation et en formation. Entre discours et pratiques. Mont-Saint-Aignan : Presses universitaires de Rouen et du Havre, 122 p. ISBN : 979-10-240-0849-3

Texte intégral

1Comme l’indique le sous-titre de leur ouvrage, les deux auteurs proposent à leurs lecteurs de s’interroger avec eux sur les écarts qui peuvent être constatés entre le discours adressé par certaines organisations à leurs salariés et les pratiques attendues des mêmes salariés. En bonne méthode, ils feignent dans un premier temps de s’en étonner et voient dans ces écarts autant de paradoxes. La conclusion posera comme hypothèse que ces paradoxes n’en sont pas et que ce qui est à l’œuvre dans tous les exemples analysés relève d’une « rhétorique de l’implicite », c’est-à-dire d’un effort pour habiller décemment des visées qui, mises à nu, seraient peu capables de susciter l’adhésion de ceux qu’elles visent à enrôler. Un parcours nous est donc proposé, de la naïveté outillée au dévoilement, qui est prévisible mais ne perd pas pour autant sa pertinence.

2À partir du constat que le lexique couramment utilisé pour rendre compte de l’activité humaine a évolué, autour de mots comme « évaluation », « autonomie », « mobilité », « responsabilité », « efficacité », « flexibilité », les auteurs relèvent quatre paradoxes : le premier met en tension une demande adressée aux individus d’adaptation rapide à des changements peu prévisibles et une injonction à organiser leur développement professionnel tout au long de leur carrière. Le second tient à une exigence d’autonomie au travail et de créativité couplée à un renforcement de la prescription. Le troisième paradoxe résulte de la contradiction qu’il y a à valoriser dans le discours le travail collectif tout en individualisant l’évaluation de l’activité. Le quatrième se fait jour lorsqu’on demande aux professionnels de développer leurs compétences en continu pour s’adapter aux évolutions tout en leur déléguant la responsabilité de choisir les parcours qui leur permettront de le faire. Ces paradoxes sont-ils fortuits ou portent-ils la marque d’une intention stratégique ?

3Pour tenter de répondre à cette question, les auteurs font un détour, forcément rapide, par un certain nombre de travaux théoriques qui vont de la sociologie générale et de la sociologie critique du travail à l’analyse des nouvelles politiques publiques et à l’analyse institutionnelle. Conclusion provisoire : il y a bien anguille sous roche. Ils formulent alors leur propre hypothèse : les intentions profondes qui guident les choix institutionnels ne sont pas dites ou bien elles sont dites autrement. Elles relèvent donc d’une « rhétorique », ici définie en remontant à ses sources, celles de la cité antique, de Platon et d’Aristote, réactualisées par les travaux de Chaïm Perelman et Lucie Olbrechts-Tyteca et ceux d’Emmanuelle Damblon. Est empruntée à Niklas Luhman l’hypothèse que le « discours politique néolibéral » reprend à son compte certaines valeurs, telles que la justice sociale, l’égalité, la solidarité sans pour autant perdre de vue les objectifs d’efficacité et de rendement. Il s’agit donc d’un « discours de légitimation » qui comme tel relève d’une rhétorique de l’implicite : l’intention affichée n’est pas l’intention réelle. Reste à confronter cette hypothèse à l’analyse de plusieurs situations suffisamment variées pour autoriser des conclusions qui dépassent les cas particuliers :
– la mise en place de 1991 à 1994 d’un dispositif d’analyse collective du travail dans une entreprise de textile québécoise ;
– l’étude de certaines réformes éducatives en France : programmes de technologie (1996), éducation routière (2001), passage à l’euro (2002) et loi sur le handicap (2005).

4Il est d’abord question des réformes éducatives en France, avec la transformation depuis une trentaine d’années du rôle joué par l’État, autrefois d’abord « éducateur », aujourd’hui surtout « évaluateur » et soucieux de gouverner par les résultats. Les évaluations internationales participent de ce processus. Le premier cas étudié concerne l’élaboration des programmes de technologie en 1996 et plus globalement celle des programmes d’enseignement. Sont analysés le rôle joué par le CNP (Conseil national des programmes), celui des comités d’experts, les divergences sensibles de leurs points de vue, qui interrogent, et ce moment où culmine la rhétorique de l’implicite : la consultation des enseignants sur les nouveaux programmes, étant entendu qu’il ne sera tenu à peu près aucun compte des remarques qu’ils feront consciencieusement remonter. S’agissant de « l’éducation routière » et du « passage à l’euro », c’est une autre dérive qui est pointée : l’injonction faite à l’école, par un procédé de formation ascendant où les enfants seraient chargés de faire évoluer leurs parents, de servir de relais à des décisions qui ne relèvent pas a priori de sa responsabilité. Ce qui se fait sous forme de circulaires, échappant de fait au contrôle des instances qui statuent sur les programmes. La loi sur le handicap, quant à elle, transporte le débat sur le terrain de l’éthique, avec un fort contraste entre les intentions affichées et les moyens mis en œuvre pour les réaliser : les personnels mobilisés pour accompagner les élèves handicapés, AVS (Auxiliaires de vie scolaire) et surtout EVS (Emplois vie scolaire), sont en effet embauchés sur des emplois précaires, peu ou pas formés, avec une préoccupation évidente de moindre coût. Parallèlement le nombre de CLIS (Classes d’inclusion scolaire) augmente très peu. Cette loi relève d’une rhétorique de l’implicite puisqu’il y a distorsion entre ce qu’elle proclame et les possibilités offertes pour la mettre en œuvre.

5L’enquête conduite sur une entreprise textile québécoise nous transporte dans un autre univers : celui d’une entreprise en crise, qui a licencié une partie importante de son personnel, et qui a décidé de procéder à des changements d’organisation considérables pour retrouver une place sur un marché très compétitif. On passe d’un modèle taylorien à une organisation plus flexible où « ce sont les employés qui ont le pouvoir », où chaque opérateur est responsable personnellement de la qualité de son travail et où les contremaîtres, en partie supprimés, deviennent des animateurs d’équipes. Ces transformations majeures s’appuient sur un programme de formation et sur la mise en place de groupes d’analyse du travail, devant permettre la construction de nouveaux outils, eux-mêmes au service de nouvelles façons de travailler (cycles de quatre mois de formation avec une alternance de moments de rencontre et de périodes d’essai et de test des outils élaborés en groupes de formation). Pour quels effets ? Sans aucun doute le dispositif a permis à l’entreprise de motiver ses salariés, de les faire adhérer à ses objectifs et de les disposer favorablement au changement de leurs pratiques de travail. Ils ont développé des capacités nouvelles et collectives à mener une réflexion critique sur leur travail. De son côté l’entreprise a développé la « flexibilité identitaire » des salariés comme moyen d’adaptation au changement, ce qui était sa véritable intention.

6Ces exemples, différents les uns des autres, renvoient à des argumentaires qui présentent des similitudes : les promoteurs des évolutions envisagées ont tendance à dramatiser la situation de départ ; ils expriment aussi une volonté de changement radical qui exige une modification des pratiques de travail. La manière dont ils s’adressent au public permet aussi de noter des convergences comme la volonté de rassurer, l’adoption d’une posture d’aide aux changements, la valorisation d’un progrès pour l’avenir. Enfin ils se font une certaine idée du public qu’ils cherchent à persuader : infantilisation des acteurs censés mettre le changement en pratique et affectation de naïveté. Il suffit d’avoir décidé pour que les gens fassent et appliquent naturellement. C’est peu de dire qu’il existe dans tous ces cas un écart entre l’intention affichée et l’intention réelle masquée.

7Cet ouvrage, rendu touffu par la multiplication des références théoriques dans un volume restreint, présente à nos yeux plusieurs mérites : d’abord il balaie large, même si les études de cas proposées sont inévitablement fragmentaires, et se préoccupe de faire la jonction entre les pratiques de l’État, ici responsable du domaine de l’éducation, et celles des entreprises industrielles : on peut trouver dans les deux cas la marque du discours néolibéral, aujourd’hui dominant, et de ses faux-semblants ; ensuite il prend un soin presque excessif de ne pas présenter les faits de façon manichéenne, ce dont une note critique ne peut pas parfaitement rendre compte ; enfin il utilise avec méthode, pour sa démonstration, des outils validés par un long usage, puisqu’ils nous viennent de la Rhétorique d’Aristote. En bref, il constitue un appel – implicite pour l’essentiel – à une certaine forme de résistance.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Michel Bois, « Janner Raimondi, M. et Wittorski, R. (2017). Rhétoriques de l’implicite en éducation et en formation. Entre discours et pratiques », Recherche et formation [En ligne], Notes critiques, mis en ligne le 16 mai 2018, consulté le 22 mai 2018. URL : http://journals.openedition.org/rechercheformation/2727

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Michel Bois

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