1L’ouvrage de Bruno Robbes traite de l’autorité. Les résultats et la réflexion proposés sont issus de sa thèse de doctorat soutenue en 2007. La première partie de cette recherche démontrait que l’autorité considérée comme naturelle n’existe pas, elle n’est qu’un mythe. La seconde partie, sur laquelle s’appuie l’ouvrage L’autorité éducative dans la classe. Douze situations pour apprendre à l’exercer, présente et analyse les résultats portant sur l’autorité telle qu’elle est exercée par les enseignants des premiers et seconds degrés. « Comment les enseignants s’y prennent-ils pour exercer leur autorité ? ». La question de départ ainsi posée reflète la volonté de l’auteur d’ancrer sa démarche dans la lignée de la rationalisation des savoirs d’action. Si l’autorité est un thème récurrent, le concept d’autorité est « polysémique et complexe ». Face à cette complexité, Bruno Robbes développe une conception qui a trait à la notion d’ « autorité éducative ».

2Le livre est structuré en quatre parties, chacune composée de deux chapitres. Les cinq premiers chapitres sont accompagnés d’une synthèse. Le second chapitre de la troisième partie se termine par une note de plusieurs pages intitulée « De la recherche à la formation ». Un glossaire des principaux qualificatifs de l’autorité ainsi qu’une annexe méthodologique sont insérés en fin d’ouvrage. Les synthèses en fin de chapitre, la note et le glossaire ne sont pas que des « points de détails » méthodologiques, ils participent de la clarté et de la précision des réflexions et des notions proposées et mobilisées par l’auteur.

3Un parcours historique posant les jalons de l’évolution de la notion d’autorité constitue l’objet de la première partie intitulée « L’autorité à travers l’histoire ». Ce parcours nous mène de l’Antiquité au début du XXI^e siècle, et nous permet d’avoir un aperçu de l’évolution de l’autorité, de la place de l’autorité et du rapport à l’autorité tant dans la société en général, que dans l’éducation et dans l’école en particulier. La présentation des discours officiels attenants à l’Éducation nationale fournit un éclairage complémentaire. Les nombreux auteurs mobilisés apportent une diversité de points de vue et un panorama intéressant qui éclairent l’évolution de la notion. Ainsi sont convoqués des sociologues parmi lesquels Émile Durkheim, Max Weber, François Bourricaud, Alain Vulbeau, des philosophes tels que Emmanuel Kant, Hannah Arendt, Marcel Gauchet ou encore Eirick Prairat, des psychologues tels que Gérard Mendel.

4La période de la fin des années soixante est identifiée comme une période charnière dans la mesure où l’on voit apparaître « une crise de la fonction enseignante ». Elle se traduit par une fragilisation de l’autorité statutaire et fonctionnelle de l’enseignant : « le statut social du professeur ne suffit plus à garantir l’obéissance des élèves » et son autorité « ne peut plus se fonder exclusivement sur le savoir transmis. » Selon l’auteur, il importe de repenser les conditions de transmission des normes (des adultes en direction des enfants) en mettant fin à l’opposition entre norme et autorité, soit « l’autorité évacuée ». L’autorité est donc à redéfinir et ce que l’auteur appelle l’« autorité éducative » est à construire.

5La deuxième partie de l’ouvrage intitulée « Redéfinir l’autorité » développe précisément cette notion d’ « autorité éducative ». L’autorité n’étant pas ou plus considérée comme naturelle, il s’avère nécessaire voire indispensable de la repenser, et la repenser dans le cadre de l’école revient à l’insérer dans la pratique enseignante la plus immédiate. Il pose ainsi la question fondamentale de savoir « comment et sur quelles bases le détenteur d’une position statutaire peut-il légitimer son autorité aujourd’hui ? ». De fait, selon l’auteur, l’autorité éducative place l’enseignant dans une « dissymétrie non hiérarchique » à la différence de l’autorité seulement statutaire qui instaure une asymétrie rigide et figée. Ainsi, le processus de légitimation de l’autorité éducative est fondé sur la reconnaissance.

6S’appuyant sur un triptyque formé de notions – être l’autorité, avoir de l’autorité, faire autorité –Bruno Robbes propose trois « pôles » d’autorité interagissant autour de ce qu’il qualifie de « centre de gravité » de la relation d’autorité. Ces trois « pôles » sont l’autorité statutaire, l’autorité de l’auteur et l’autorité de capacité, de compétence. L’autorité éducative est ainsi considérée : « comme une relation statutairement asymétrique dans laquelle l’auteur, disposant de savoir qu’il met en action dans un contexte spécifié, manifeste la volonté d’exercer une influence sur l’autre reconnu comme sujet, en vue d’obtenir de sa part et sans recourir à la violence une reconnaissance qui fait que cette influence lui permet d’être à son tour auteur de lui-même. »

7Mais, comment exercer l’autorité éducative ? C’est à cette question que tente de répondre la troisième partie intitulée « Exercer une autorité éducative ». Dans cette partie, le lecteur trouvera la justification du sous-titre de l’ouvrage. Bruno Robbes y propose en effet une étude de douze « cas » mettant en scène douze enseignants, du primaire et du secondaire en situation d’enseignement où l’autorité est en cause ou plutôt mise en cause. L’auteur a demandé à chaque enseignant de choisir un moment particulier de classe qu’il a vécu et dans lequel il a eu le sentiment d’avoir de l’autorité. Est évoqué, par exemple, le cas de Sylvie, enseignante possédant douze années d’expérience en maternelle, qui, au moment de l’entretien, était responsable d’une classe à double niveau, ou encore celui de Paul avec ses trente années d’ancienneté dont vingt-deux en ZEP. Si les cas sont finement analysés, ces douze situations ne sauraient être développées de façon approfondie dans un seul chapitre d’un ouvrage qui en compte huit. On ne peut que le regretter dans la mesure où le sous-titre de l’ouvrage nous invitait à entrer dans ces douze situations dans le but d’apprendre à exercer l’autorité éducative. Sans remettre en cause le choix méthodologique de l’auteur, nous pourrions alors poser la question suivante : dans quelle mesure est-il possible d’analyser des situations singulières dès lors que l’on n’observe pas les situations de classe mais que l’on privilégie les séquences précises choisies par les enseignants interrogés ? Cette analyse étant, selon l’auteur, la « seule en mesure de nous permettre de comprendre véritablement comment des enseignants s’y prennent pour exercer leur autorité dans une perspective éducative ».

8Bruno Robbes, en tant qu’enseignant-chercheur également formateur en IUFM, consacre la quatrième partie de l’ouvrage à la formation des enseignants. Le titre de cette dernière partie reflète bien cet objectif, « Former les enseignants à l’exercice d’une autorité éducative ». Cette partie résolument tournée vers la pratique et la formation des enseignants offre un apport original car elle vise à éclairer de façon concrète le concept d’ « autorité éducative », à le rendre opérationnel de façon à permettre son exercice au quotidien. Des exemples de situations sont signalés et déconstruits, des conseils et des suggestions sont proposés, des études de cas sont analysées.

9En définitive, L’autorité éducative dans la classe. Douze situations pour apprendre à l’exercer est un ouvrage qui ne saurait être cantonné dans la catégorie des ouvrages sur le concept ou la notion d’autorité. Il est aussi un ouvrage sur l’exercice pratique de l’autorité dans le cadre scolaire et éducatif. À ce titre, l’auteur formule des propositions en termes de formation d’enseignants. Deux messages forts ressortent ainsi de l’ouvrage : la nécessité de combattre le mythe de l’autorité naturelle et la nécessité d’adopter une autre posture de l’autorité qu’il envisage sous le concept d’« autorité éducative ».