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AccueilNuméros87Autour des mots de la formationPédagogie explicite

Autour des mots de la formation

Pédagogie explicite

Explicit pedagogy
Patrick Rayou
p. 97-107

Résumés

La mise en évidence d’importantes et persistantes inégalités d’apprentissage entre élèves a depuis longtemps attiré l’attention sur la nécessité d’expliciter ce qui est attendu d’eux et la manière d’y répondre. Néanmoins les voies et moyens de l’explicitation ne sont pas évidents. Car si trop peu d’explicitation laisse de côté les élèves non connaisseurs des codes scolaires, trop d’explicitation peut aussi tuer le désir d’apprendre. Par ailleurs, une chose est de faire effort pour lever l’implicite, autre chose est de débusquer le tacite qui échappe tant aux enseignants qu’aux élèves dans l’acte de faire apprendre et d’apprendre. Une instruction directe ne laissant rien dans l’ombre de ce qu’il y a à apprendre et de la manière de le faire ne suffit pas à lever les malentendus autour des savoirs scolaires. Comprendre pourquoi les élèves ne comprennent pas passe vraisemblablement par des mises en situation où, face aux épreuves, ils explicitent à eux-mêmes et à leurs enseignants les raisons de leurs erreurs et de leurs succès.

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Texte intégral

1Les difficultés récurrentes à lutter efficacement contre les inégalités scolaires interrogent les pédagogies car les enseignants peuvent, avec les meilleures intentions du monde, contribuer à les perpétuer, voire à les augmenter. Des appels à l’explicitation de processus d’enseignement-apprentissage qui ne semblent plus aller de soi en découlent. Ils incitent à se demander pourquoi il semble nécessaire d’expliciter, ce qu’il est possible d’expliciter et comment le faire.

1. Pourquoi expliciter ?

2La demande d’explicitation faite à l’école ne cesse de croître depuis des années, jusqu’à figurer dans les attendus du domaine 2 du socle commun qui a orienté la rédaction des nouveaux programmes de 2015 pour l’enseignement primaire et le collège. Faisant, à égalité avec les disciplines ou groupements disciplinaires, des « méthodes et outils pour apprendre » un objet d’enseignement en soi, ce domaine met en évidence la nécessité d’expliciter ce qui apparaît comme une clé de la réussite de tous :

  • 1 Bulletin officiel no 17 du 23 avril 2015.

Les méthodes et outils pour apprendre doivent faire l’objet d’un apprentissage explicite en situation, dans tous les enseignements et espaces de la vie scolaire1.

3En procédant ainsi, l’institution scolaire tire manifestement les leçons des travaux princeps de Bourdieu et Passeron (1964) qui, analysant les mécanismes de reproduction des inégalités sociales à l’école, suggéraient fortement de substituer une pédagogie explicite à une manière implicite de perpétuer des modes de travail scolaire accessibles aux seuls initiés, attendus par l’école mais non enseignés par elle. Ainsi, toute démocratisation réelle devrait exiger des enseignants :

Qu’ils « vendent la mèche » au lieu de mettre en scène une prouesse exemplaire et inimitable, propre à faire oublier (en l’oubliant) que la grâce n’est qu’une acquisition laborieuse ou un héritage social, au lieu de se tenir quitte une fois pour toutes et pour toute l’année envers la pédagogie en livrant les recettes dévalorisées par leurs fins étroitement utilitaires (les fameuses recettes pour la dissertation) ou dévaluées par l’ironie qu’il y a à les transmettre en les accompagnant d’illustrations magistrales irréductibles à leur efficacité. [p. 111]

4S’il est assez facile de s’entendre sur ce principe d’explicitation, il est beaucoup moins évident de le mettre en œuvre. Du fait de la massification de l’enseignement, les classes du premier ou du second degrés, voire de l’enseignement supérieur d’aujourd’hui, n’ont plus grand-chose à voir avec le monde des héritiers des années 1960. De nombreuses formations d’enseignants insistent sur la nécessité de donner aux élèves des consignes claires en disant précisément ce qui est attendu d’eux. Cette injonction se heurte cependant à des difficultés de nature logique, didactique et sociologique.

5Vouloir tout expliciter rencontre en effet rapidement une impossibilité logique. Car remplir un tel programme supposerait qu’on explicite les termes par lesquels on explicite, puis ceux grâce auxquels on a explicité et ainsi de suite selon une régression à l’infini. Le projet d’une explicitation totale pourrait au contraire viser une réduction et ressembler à la mise en place d’un « Novlangue » comme celui imaginé par Orwell (1984) qui, voulant supprimer toute ambiguïté du langage, aboutissait ainsi au rabougrissement de la pensée.

6Cette impossibilité de fait rencontre une difficulté didactique majeure : si le professeur peut bien expliciter les finalités d’un exercice, il ne peut expliciter tout ce qu’il en attend au risque de stériliser son intérêt et son pouvoir de développement des élèves. Selon les termes de G. Sensevy (2007), si l’enseignant possède les informations nécessaires à la production de stratégies d’apprentissage gagnantes de la part de l’élève, il ne peut néanmoins les lui communiquer car celles-ci doivent être proprio motu (p. 20). Il faut donc respecter un principe de réticence, au détriment d’une explicitation totale qui s’alimente vraisemblablement à une croyance néfaste dans la transparence des savoirs scolaires telle qu’elle se manifeste dans deux effets repérés par Guy Brousseau (1986) : « l’effet Topaze », dans lequel, par exemple, la restitution exhaustive de la graphie des mots « les moutonsses étaieuennt... », tue l’enjeu d’apprentissage de la dictée ; l’effet Jourdain, dans lequel l’enseignant donne, sans qu’elle soit jouée, le gain de la partie à l’élève, évacue en effet la différence entre connaissance spontanée et connaissance savante, à la manière du maître de philosophie du Bourgeois gentilhomme qui valide comme « prose » des propos triviaux de son élève.

7Mais le fait qu’on ne puisse expliciter des zones d’ombre constitutives du processus d’apprentissage ne dédouane pas d’expliciter ce qui, dans les attentes de l’école, pénalise les enfants de milieux populaires. Car l’école accommode les savoirs disponibles dans un curriculum (Forquin, 2008) dont le tissage des logiques cognitives et sociales peut être considéré comme un allant de soi alors qu’il relève de choix où les intérêts sociopolitiques le disputent aux enjeux de savoir. Si l’on considère les apprentissages scolaires non plus comme l’exposition à une réalité naturelle que seraient les savoirs mais comme la relation historiquement construite entre des élèves dotés de dispositions variées et une école porteuse d’exigences spécifiques, le point de vue change radicalement (Bautier et Goigoux, 2004). Il ne suffit plus alors de « vendre la mèche » en explicitant ce qui est sous-entendu, mais d’explorer ce qui, dans le rapport entre les divers acteurs de l’école, peut être source d’incompréhensions qui survivent à l’énoncé, même très clair, de ce qu’il y a à faire. É. Bautier et J.-Y. Rochex (1997) donnent à ce type de rapport le nom de « malentendus sociocognitifs », notion qui permet de prendre la mesure de la complexité du phénomène en même temps que du rôle d’une école qui ne fait pas qu’enregistrer en son sein les inégalités sociales, mais peut participer à leur renforcement :

Aussi est-ce davantage une différence dans ce qui est considéré comme savoir et comme apprentissage par les élèves, dans les modalités selon lesquelles ils donnent sens à leur scolarité et interprètent les situations scolaires qu’une différence de capital culturel ou de compétences cognitives qui peut rendre compte des processus de différenciation qui, cumulés, vont produire de l’« échec » ou de la « réussite » scolaires, ce y compris au sein des milieux sociaux que les indicateurs sociostatistiques traditionnels tendent à présenter comme homogènes. [p. 109]

8Dans de telles relations, les élèves peuvent se mouvoir selon des logiques sociales du cheminement et de l’effectuation de la tâche là où on attend d’eux qu’ils soient dans l’apprentissage, l’engagement et la transformation de soi (Bautier et Rochex, 1998). Les élèves en difficulté scolaire sont souvent ceux qui confondent la manipulation nécessaire à l’apprentissage avec l’apprentissage lui-même (Bonnéry, 2007) ou l’habillage destiné à donner du sens à l’exercice avec l’exercice lui-même (Rey, 2014). Dans tous ces cas, la difficulté consiste à pouvoir expliciter ce que c’est qu’être à l’école à tel ou tel moment de sa scolarité.

2. Qu’expliciter ?

2.1. Des enjeux, des façons d’être élève, des modes de pensée

9L’entrée, dans le second degré et dans l’enseignement supérieur, d’élèves et d’étudiants issus de catégories sociales qui en avaient longtemps été exclues a mis en évidence l’existence d’implicites qu’il n’était pas nécessaire d’objectiver lorsque les socialisations familiale et scolaire étaient dans une relation de continuité. Il faut en effet accepter que les élèves ont appris beaucoup de choses avant d’entrer à l’école où ils doivent développer un rapport différent à l’apprendre dont les enseignants, sous peine d’échec, ne peuvent se désintéresser (Charlot, 2001). De nombreux travaux ont, à cette époque, dégagé les caractéristiques d’un « métier d’élève » (La Borderie, 1991 ; Perrenoud, 1996) qui nécessitait la construction d’un sens du travail, des situations et des apprentissages scolaires. Ce souci caractérisait également l’université où une véritable « pédagogie de l’affiliation » (Coulon, 1997) était appelée pour traverser un temps de l’étrangeté qui risque d’être fatale au projet d’étudiants découvrant un monde totalement inconnu.

10L’explicitation des tenants et aboutissants du monde scolaire ne suffit cependant pas à y être chez soi, notamment dans ce qui relève des savoirs disciplinaires qui en constituent le mode d’apprendre particulier. Il est tout à fait possible de survivre dans le système scolaire, avant l’éviction ou le décrochage, en y développant des « stratégies du pauvre » (Perrenoud, 1996). D’où l’intérêt, signalé par de nombreuses recherches, de dire de façon explicite ce que sont les enjeux de savoir, surtout lorsque les préconisations pédagogiques, insistant sur la mise en activité des élèves, peuvent amener à confondre l’habillage des leçons et exercices avec leurs finalités. On voit ainsi, dans de nombreux cas, la nette priorité accordée au versant relationnel du travail enseignant en lien avec les difficultés éprouvées sur son versant cognitif (Broccolichi et Roditi, 2014). La question de l’explicitation se poserait avec moins d’acuité si le maître se contentait de mettre en forme les concepts spontanés que se fabrique chaque enfant dans la vie quotidienne. Si l’on considère, comme Vygotski (1997), que l’école est le lieu privilégié de l’acquisition des concepts scientifiques, l’explicitation est au contraire de mise. Tant dans l’acquisition d’un concept particulier que dans sa mise en relation avec d’autres concepts qui font système (Brossard, 2008). Or c’est précisément sur la visibilité du caractère générique des savoirs scolaires, irréductible aux activités toujours spécifiques qui les mobilisent, que se jouent les inégalités d’apprentissage. Il n’est pas toujours évident de comprendre qu’on apprend à cartographier, pas seulement à colorier, lorsqu’on travaille un cours entier sur un massif montagneux particulier (Bonnéry, 2007).

11La notion d’institutionnalisation, développée par les didacticiens, façon de souligner quels contenus sont des savoirs importants ou d’insister sur les processus par lequel les élèves sont amenés à reconnaître les apprentissages réalisés (Reuter, 2010), joue ici un rôle central. Elle peut prémunir du développement, aussi involontaire que parasite, de « savoirs incidents » qui peuvent, comme à l’occasion d’un travail sur des résultats électoraux, faire dévier une leçon sur les pourcentages vers un cours d’instruction civique (Coulange, 2011). Suffit-elle, cependant, en plus d’une explicitation des buts de l’enseignement et de la philosophie de la connaissance qui le sous-tend, à dissiper les obscurités qui peuvent expliquer que les élèves socialement moins bien dotés ne comprennent pas ce qu’on leur enseigne ?

2.2. De l’implicite au tacite

12Les enseignants peuvent assez facilement expliciter les buts de l’enseignement, le fait que c’est un travail de longue durée, qu’on apprend de ses erreurs, etc. Ils peuvent aussi expliciter les objectifs et les points nodaux d’une séance. Il leur est en revanche plus difficile d’expliciter des aspects qui bien qu’extérieurs à la situation hic et nunc de la classe n’en pèsent pas moins sur son déroulement et ses effets sur les élèves. Car ce qui favorise les malentendus n’est pas tant l’existence de l’implicite, de non-dits qu’il doit toujours être possible de dire pour peu qu’on prenne conscience de leur existence, que la présence du « tacite » selon la terminologie proposée, certes rapidement, mais de façon très suggestive par Bernstein (2007) :

« Explicite » et « implicite » se rapportent à la visibilité, du point de vue de l’apprenant, de l’intention du transmetteur quant à ce qui doit être acquis. En ce qui concerne la pédagogie explicite, l’intention est très visible, alors qu’en ce qui concerne la pédagogie implicite, l’intention est, du point de vue de l’apprenant, invisible. La pédagogie tacite est une relation pédagogique dans laquelle l’initiation, la modification, le développement ou le changement du savoir, de la conduite ou de la pratique se produisent alors qu’aucun membre du groupe n’en prend conscience. [p. 287]

13Il existerait ainsi un « tacite », plus puissant et profond que les intentions parfois non divulguées des enseignants et qui concerne toute la chaîne de l’apprentissage. Dans une telle hypothèse, avant même que ceux-ci explicitent à leurs élèves ce qui doit l’être, ils auraient à s’expliciter à eux-mêmes ce qui trame les situations d’apprentissage dont ils ont l’initiative. Ils découvriraient vraisemblablement l’existence de présupposés qui font que, dans la classe, on joue à tel jeu plutôt qu’à tel autre, ce que sont supposés savoir tous ceux qui l’habitent. Faute de quoi ceux-ci se trouveraient dans la situation d’un étranger complet aux transactions commerciales qui ne comprendrait pas que si, sur un port du sud, une poissonnière crie : « Regarde, ma chérie, il est beau mon poisson ! », elle ne le fait ni pour témoigner d’un attachement immodéré à son poisson, ni pour lancer une invite amoureuse (Sensevy, 2011). Les arrière-plans des apprentissages sont nombreux et le recours à des approches comme la didactique ou la sociologie peut aider à les expliciter. Ainsi une séance d’aide aux devoirs et ses apports cognitifs ne peuvent-ils être appréhendés dans leur complexité que si la fiche qui sert de lien entre le milieu didactique de la classe et celui de l’après-classe est analysée dans ce qu’elle autorise ou non comme contrat entre les différents acteurs ou comme dispositif hybride permettant à différents acteurs sociaux de collaborer (Rayou et Sensevy, 2014).

14Il semble nécessaire de procéder à un type d’explicitation qui ne se limite pas à ce qui se passe dans la classe ou dans ses appendices, mais qui concerne le cadre même de l’activité dont il est essentiel qu’il soit commun aux enseignants et aux élèves. Car si ceux-ci ne partagent pas le projet de l’adulte, leurs actions ne viennent s’encastrer que localement dans celui-ci (Brossard, 2004). Peuvent alors s’ensuivre de nombreux malentendus, notamment lorsque les élèves prennent pour des concours de devinettes les demandes des professeurs dont ils ne saisissent pas l’intention (Bautier et Goigoux, 2004). Ce type d’explicitation serait donc en quelque sorte anticipatif, permettrait de comprendre pourquoi les élèves ne comprennent pas (Bachelard, 1934), d’en rechercher les raisons, de trouver des remédiations. Ainsi, au lieu de tenter de différencier les modalités d’aide une fois les difficultés de compréhension manifestes, il pourrait être beaucoup plus opérationnel d’anticiper les processus de diffraction des savoirs qui apparaissent lorsque les élèves ne sont pas accommodés à la culture scolaire. Et de procéder alors à une différenciation a priori qui prenne en compte l’existence de familles de malentendus, comme ceux qui font que certains s’acquittent des tâches pour avoir la paix ou se perdent dans les anecdotes de la séquence de classe (Kahn, 2010). Dans le même esprit Julien Netter propose d’être attentif à l’existence d’un « curriculum invisible » qui fait que des élèves peuvent voir dans une activité périscolaire un temps de pure distraction là où d’autres lui appliquent les cadres de la forme scolaire et la transforment en une culture générale non enseignée comme telle à l’école mais nécessaire à la réussite en son sein (2018).

3. Comment expliciter ?

3.1. Expliciter les procédures

15Une des voies préconisées consiste à faire expliciter par l’enseignant les procédures supposées par la tâche à accomplir. Dans le cas, très vif dans l’école française, de l’apprentissage de la lecture, certains chercheurs insistent sur la nécessité d’enseigner systématiquement le code. Faute de le posséder, les enfants de milieu populaire en particulier se trouvent en effet mis face à des tâches de niveau trop complexe qui supposent à tort la possibilité d’une approche « seconde », réflexive, de textes qu’ils peinent à déchiffrer. Les recherches mettent alors l’accent sur la nécessité d’une acquisition encadrée, au sein de l’institution scolaire, de la fluidité préalable au passage aux compétences de niveau supérieur qui permettent de traiter un texte comme un objet de réflexion (Krick, Reichstadt et Terrail 2007 ; Garcia et Oller, 2015).

16À partir d’une réflexion sur l’importance de l’« effet maître » dans la réussite des élèves, plus significatif encore pour les élèves d’origine modeste et d’ethnie minoritaire, s’est développé un courant dit d’« instruction directe » qui vise précisément à expliciter de façon systématique les connaissances et les procédures à apprendre en classe. Pour ces auteurs, à l’inverse des pédagogies par découverte dont l’efficacité n’est pas établie, qui manquent de clarté opérationnelle et sont hors de portée des enseignants ordinaires (Gauthier et Dembélé, 2004), l’instruction directe permet une appropriation supérieure, visible dans les résultats des élèves qui en bénéficient. Une première étape, le « modelage », consiste à enseigner quoi faire, comment, quand et pourquoi le faire, une deuxième, la « pratique guidée », vérifie ce que les élèves ont compris grâce à des tâches à réaliser proches de celles effectuées lors du modelage, une troisième, la « pratique autonome » amène l’élève à réinvestir seul ce qu’il a compris et appliqué lors des étapes précédentes.

3.2. S’expliciter à soi-même

17Les controverses scientifiques autour de cette pédagogie reposent sur le sens donné à la notion d’apprentissage. Car si cette méthode semble pertinente pour construire des procédures de base évaluées par des questions fermées ou semi-ouvertes, elle ne donne pas les mêmes résultats lorsqu’il s’agit de résoudre une situation inédite et les enseignants les plus efficaces jugés à l’aune des évaluations inspirées par la pédagogie par objectifs le sont beaucoup moins lorsque l’évaluation est celle des compétences (Carette, 2008). Or les curriculums contemporains impliquent de plus en plus une réflexivité caractérisée notamment par une littératie étendue supposant un usage heuristique de l’écrit (Bautier et Rayou, 2013). Il devient de plus en important que les élèves prennent conscience de ce que leur propre explicitation des manières de réfléchir rend leurs activités plus efficaces et permet que les procédures conscientisées soient transférables sur d’autres objets. Dans une activité où, par exemple, on demande à des élèves de grande section de maternelle d’aider l’enseignant à terminer un rangement, face à des boîtes dont ils ne voient pas le contenu, mais dont ils peuvent faire des tirages de jetons, ils sont amenés à utiliser leurs connaissances catégorielles pour trouver une règle de tri compatible avec chacun des éléments déjà triés. Quand ils estiment que tout nouveau tirage ne modifiera plus leur compréhension du contenu de la boîte, ce sont eux qui disent quand ils pensent avoir fini et pourquoi (Cèbe, 2001). Dans le cas de « situations forcées », dans un cours de sciences à des élèves de fin de primaire consacré aux articulations, ce n’est pas non plus l’action directe de l’enseignant qui garantit l’explicitation des concepts en jeu. Construire à l’école des savoirs problématisés semble possible si l’activité des élèves est contrainte par des dispositifs (moments de débats, mais aussi écritures individuelles et collectives, analyses de caricatures sur ce thème) qui poussent à construire des argumentations et à passer de savoirs doxiques à d’autres susceptibles d’expliquer non seulement pourquoi les choses sont ainsi mais aussi et surtout pourquoi elles ne peuvent pas être autrement (Orange, 2015).

3.3. Faire expliciter

18Si s’expliciter à soi-même semble une condition sine qua non des apprentissages scolaires contemporains, encore faut-il que la conduite de la classe amène les élèves à devoir rendre compte de ce qu’ils font quand ils agissent et à ne pas se satisfaire de réussir la tâche demandée (Bonnéry, 2007). Les auteurs qui insistent sur cet effet de contrainte indispensable à la construction de l’autonomie mettent l’accent sur la nécessité d’installer cette habitude dès le début de la scolarité. Ainsi, pour leur faire quitter le registre premier qui leur est familier, il importe, dès les classes maternelles, de faire suivre aux élèves les étapes de l’action matérielle ou matérialisée d’une étape verbale où ils expliquent ce qu’ils ont fait et acquis, en présence mais à distance des matériaux qui ont permis l’action, pour que cette dernière soit mentalement transférée et applicable à d’autres objets (Caffieaux, 2011). Ceci concerne non seulement les actions explicitement tournées vers des apprentissages scolaires, mais aussi des épisodes ludiques au cours desquels, comme à l’occasion d’un jeu de société qui, s’il explicite bien les règles, ne dit pas comment les utiliser à bon escient, les élèves peuvent être différemment stimulés par des enseignants. Là où certains se bornent à savoir si le jeu a plu, d’autres incitent les joueurs à faire retour sur leur stratégie, sur les savoirs qu’ils ont mobilisés, sur ce qui les a étonnés, sur ce qu’ils ont appris de nouveau (Bouko, Caffieaux et van Lint, 2015).

19Aider les élèves à expliciter ce qu’exige d’eux la réalisation des tâches suppose que ceux qui les prescrivent soient attentifs aux arrière-plans des apprentissages. Ceux-ci, notamment du fait des modes de socialisation des élèves comme enfants et comme pairs, interviennent dans la compréhension des consignes scolaires. Or les prescriptions des enseignants ne prennent spontanément en compte ni les différentes modalités d’interprétation des tâches scolaires dans les familles populaires (Robin, 2015) ni les véritables didactiques familiales qui peuvent y parasiter la réalisation attendue des devoirs (Kakpo, 2012). Elles ignorent aussi souvent les perspectives partagées par les jeunes qui les incitent à renormaliser les tâches prescrites (Barrère, 2003 ; Rayou, 2002). La prise en compte, par les professeurs, de ce contexte large ne dispense cependant pas de l’analyse in situ de ce qui doit être explicité, ce que ne facilite guère l’externalisation du travail personnel des élèves à la périphérie de la classe. La prise d’indices de la part des enseignants de ce que savent ou ne savent pas faire leurs élèves n’est guère possible quand on ne connaît que le travail réalisé et pas ses processus de fabrication. Observer les élèves au travail, permet pourtant, lorsque c’est possible, de comprendre que, par exemple, faire travailler sur les antonymes d’un mot avec pour toute consigne : « chercher dans le dictionnaire », conduit les élèves d’une même classe à mobiliser des contrats didactiques très différents (Rochex, 2011). Dans le cas, certes marginal mais hautement significatif des attentes du travail scolaire, où des enseignants aident leurs enfants à faire leurs devoirs, les secrets de fabrication de l’excellence scolaire semblent bien résider dans l’expertise développée soir après soir à comprendre les appropriations par les élèves des consignes, connaissances et procédures en jeu et à aider à savoir progressivement les maîtriser seul (Kakpo et Rayou, à paraître).

20Les multiples appels contemporains à un enseignement plus explicite peuvent paradoxalement devenir très vite cacophoniques si ne sont pas distingués les niveaux et les moments d’une telle explicitation. Ce n’est en effet pas la même chose que de dire pourquoi on est à l’école et d’aider à y réussir, de dévoiler un sous-entendu et de lever un malentendu, d’expliciter des consignes et de faire s’expliciter un élève sur ce que lui demande l’application de la consigne, d’expliciter ce qui est nécessaire pour résoudre une tâche simple et ce que mobilise une dévolution de problème, de s’expliciter à soi-même, seul ou avec l’aide de ses collègues, ce qui fait que les élèves ne comprennent pas ce qui semble pourtant bien compréhensible... Du fait de l’importance de l’explicitation dans les stratégies de lutte contre les inégalités scolaires, la polysémie de cette notion appelle des apports spécifiques au cœur de la formation des enseignants. Ceux-ci passent vraisemblablement par une sensibilisation à ce que l’identification des difficultés des élèves requiert d’observations in situ de leur travail et de mutualisations entre pairs susceptibles d’analyser ce qui doit être explicité et la manière d’y parvenir. De telles collaborations peuvent être notamment nourries par des analyses didactiques qui éviteraient d’attribuer prioritairement au relationnel les difficultés des élèves et par des approches sociologiques relatives aux conditions contemporaines de l’enseignement massifié qui aideraient à faire la part de ce dont l’institution est comptable et de ce dont l’enseignant est responsable (Broccolichi et Roditi, 2014).

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Notes

1 Bulletin officiel no 17 du 23 avril 2015.

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Pour citer cet article

Référence papier

Patrick Rayou, « Pédagogie explicite »Recherche et formation, 87 | 2018, 97-107.

Référence électronique

Patrick Rayou, « Pédagogie explicite »Recherche et formation [En ligne], 87 | 2018, mis en ligne le 30 avril 2018, consulté le 23 juin 2025. URL : http://journals.openedition.org/rechercheformation/3546 ; DOI : https://doi.org/10.4000/rechercheformation.3546

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Auteur

Patrick Rayou

Université Paris 8

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