1Patrick Picard est devenu instituteur en 1977, exerçant en particulier dans l’enseignement spécialisé et l’éducation prioritaire. Dans les années 1990, il s’engage dans la création du Syndicat national unitaire des instituteurs, professeurs des écoles et professeurs d’enseignement général de collège (SNUipp). Soucieux de concilier syndicalisme et transformation de l’école, il devient, pendant six ans, corédacteur en chef de Fenêtres sur cours où il essaye de lier les mondes du terrain et de la recherche. Nourri par les travaux de sociologie, de psychologie sociale, d’ergonomie, de didactiques, il réalise un master Ingénierie de la formation, suit le séminaire d’Yves Clot et devient coordonnateur en réseau d’éducation prioritaire (REP) puis ingénieur de formations avant d’être recruté par le centre Alain-Savary dont il devient directeur, contribuant à la création de la plateforme Néopass@ction1 puis de nombreuses actions de formation de formateurs.
Recherche et formation : L’idée de « lutte contre les inégalités » a une grande importance pour toi…
Très tôt, à l’école normale en 1977, je participe à des groupes où on sait que ce qui se passe dans les classes a une importance dans la réussite des enfants de pauvres. Je lis La mystification pédagogique de B. Charlot en 1978… Je suis d’une génération particulière, qui va construire l’idée qu’entre la culture du parti communiste et la culture de l’extrême gauche, il y a un pont à faire. Mes parents sont de purs produits de l’école de la République, des enfants d’ouvriers qui deviennent instituteurs militants. Je poursuis également l’histoire de mes ainés engagés au Groupe français d’éducation nouvelle (GFEN), à l’Institut coopératif de l’école moderne, à l’Association française pour la lecture. Donc on va explorer un certain nombre de pistes dans nos pratiques professionnelles et syndicales. Cela m’a suivi pendant toute ma vie professionnelle.
Recherche et formation : Est-ce aussi ce que tu as essayé de faire au centre Alain-Savary ?
- 2 Zones d’éducation prioritaire.
Dans les années 1990, le centre Alain-Savary (CAS), supervisé par un comité scientifique, a pour mission essentielle, au sein de l’Institut national de recherche pédagogique (INRP), de réaliser des veilles documentaires, d’éditer la revue XYZep, de construire des fiches pour la base de données DIFAct à destination des professionnels de l’éducation prioritaire. Il vit au gré des alternances politiques, permet parfois d’impulser des recherches comme celle de D. Butlen, M.-L. Peltier-Barbier et M. Pézard sur les maths en ZEP2 ou EuroPEP plus tard. À mon arrivée à la fin des années 2000, le CAS s’adresse presque exclusivement aux coordonnateurs REP et aux dispositifs relais. On opère une bascule en décidant de produire des ressources pour les métiers intermédiaires de l’éducation prioritaire, formateurs et pilotes. L’analyse que nous faisons des différentes relances des ZEP, en particulier du rapport d’A. Armand et de B. Gille, c’est l’insistance sur le cœur de classe, mais aussi sur le pilotage intermédiaire. Si on veut transformer le travail en éducation prioritaire, j’ai alors le sentiment, que j’ai toujours aujourd’hui, dix ans après, qu’il faut qu’on s’adresse à tous ces métiers en charge du pilotage local et de la formation.
Du coup, je contribue à réorienter le travail du centre conjointement vers la production de ressources et vers l’appui à ceux qui essayent d’aider les enseignants. Nous cherchons à faire l’interface entre trois espaces : la recherche, la formation et les métiers de l’éducation, avec cette idée qu’il ne suffit pas de faire référence à la recherche pour la rendre utilisable. Les champs de recherche sont variés et ouvrent à différentes manières de penser le monde, mais il faut aider les gens à se repérer dans tout ça. Il y a besoin de passeurs, d’« ingénieurs ». La recherche s’occupe de la chimie du fer, mais il faut des personnes qui se chargent de fabriquer des ponts à partir de ça. Progressivement, on va recruter des gens avec cette ambition.
Parallèlement, il faut aussi aider les professionnels à concevoir que leur métier n’a pas à être « soumis » à une recherche qui peut exercer une véritable domination sociale, mais au contraire que leurs collectifs doivent se qualifier pour déterminer quels sont les savoirs utilisables. À partir d’une analyse des contradictions et dilemmes professionnels, nous construisons l’idée que ce qui nourrit le pouvoir d’action des professionnels, c’est la tension entre ce qu’on aimerait faire et ce qu’on arrive à faire, la mise en lumière des équilibres des uns et des autres. Le but est donc d’installer un « professionnalisme », loin de « l’application de la recherche », de termes fourre-tout ou d’idées « hors sol ». Préciser le sens des mots, pour aider à penser, ça a vraiment été mon fil.
Recherche et formation : On pourrait appliquer ces principes à tous les problèmes professionnels dans l’éducation. Mais les problèmes d’enseignement qui se posent aux enseignants et les problèmes d’apprentissage ne se recoupent pas forcément. Y a-t-il une spécificité de la formation à la lutte contre les inégalités ?
Une des difficultés de la formation est de ne jamais perdre une de ces deux dimensions. Mais de quelle égalité parle-t-on ? Du modèle républicain classique qui semble dépassé ? Du traitement de « besoins éducatifs particuliers », dont j’ai parfois du mal à comprendre le sens, avec une injonction à « différencier » très présente aujourd’hui ? Des inégalités devant les apprentissages, que documentent chacun à leur façon E. Bautier et P. Rayou ou J.-Y. Rochex de l’équipe Escol, M. Laparra et C. Margolinas, S. Cèbe et R. Goigoux, ou Y. Reuter ? Nous essayons de trouver des références pour aider les formateurs à se départir de leurs propres doxas, pour développer la réflexion sur la nature des inégalités, qui est maintenant travaillée par beaucoup de chercheurs de différentes manières. On peut regarder des difficultés liées aux objets de savoir, à l’organisation, à la conduite de la classe, au rapport au savoir des élèves… Il y a quatre ou cinq focales possibles.
- 3 Descripteurs et modèles présentés en formation, accessibles sur le site du CAS : Y. Reuter sur les (...)
Former des formateurs, c’est alors observer les situations scolaires en étant outillés avec différentes grilles d’analyse. Le fait de regarder une vidéo de Néopass@ction ne permet pas d’accéder en soi à une intelligibilité du monde. On n’accède pas au réel comme ça, on y accède parce qu’on met des grilles qui mettent des mots sur l’ordinaire. On commence à avoir des « modèles » qui nous permettent de décortiquer le réel, et donc de former des formateurs, des inspecteurs… non pas à projeter leurs propres doxas sur la différenciation, mais à observer ce qui se passe selon les descripteurs d’Y. Reuter, le modèle de D. Bucheton ou les cinq focales de R. Goigoux3… La lutte contre les inégalités, que j’appellerais plutôt le défi de la réussite scolaire des enfants de pauvres, est alors liée à des capacités à comprendre et agir sur différentes focales auxquelles ces modèles donnent accès.
Recherche et formation : Ces modèles ne sont pas équivalents, certains privilégient une entrée plutôt transversale, d’autres une entrée plutôt didactique… Comment articules-tu cela ?
Oui, bien sûr, c’est fondamental, mais dans les modèles qui me semblent utilisables, certains sont plutôt de l’ordre des didactiques, d’autres viennent de la didactique professionnelle... Par exemple, R. Goigoux, bien que didacticien, va chercher des connaissances du côté de la psychologie sociale, de la sociologie, de l’analyse du travail, etc. Et comme il est dans la conception continuée dans l’usage, il teste son modèle – ou, comme il dit, son « petit arrangement astucieux » pour penser l’action au contact du terrain et le rendre de plus en plus opératoire. Ça aide les formateurs à dépasser leurs certitudes, car ils peuvent avoir tendance à donner des conseils de nature très différente selon la compétence qu’ils ont ou non dans la discipline ou dans le niveau qu’ils observent.
Recherche et formation : À t’écouter, on se dit que toutes les formations devraient être sous-tendues par l’idée de former pour faire réussir tous les enfants, et que cela passe avant tout par un changement de regard des formateurs.
Outillage, plus que changement de regard. Nous considérons de plus en plus que les problèmes de formation sont génériques, contrairement à l’idée qu’il faudrait former d’une certaine façon en éducation prioritaire. Mais je ne parlerais pas de « changer le regard », parce que je suis profondément empreint de Leontiev. Ma préoccupation est plutôt de « changer les mobiles ». Comme l’explique J. Bernardin, les enseignants ont une certaine perception de leur travail. Le formateur ne peut pas s’y attaquer si ces enseignants persistent dans le même mobile, s’ils ne changent pas leur perception de la situation. Lorsqu’on leur demande de faire de la production d’écrit avec leurs élèves encore non lecteurs, ce n’est que progressivement, en voyant les enfants écrire, qu’ils vont se rendre compte que les enfants en sont capables. Mais on est obligé de s’attaquer à une représentation très profonde, selon laquelle il est impossible de produire du langage écrit tant qu’on ne sait pas lire. Il y a une sorte d’expérience fondatrice qu’il faut faire vivre aux enseignants. C’est ce que dit Leontiev, « tant qu’il n’a pas été satisfait une première fois, le besoin ne connaît pas son objet ». On ne peut pas penser quelque chose tant qu’on ne l’a pas vécu, c’est le paradoxe de la formation, qui doit prendre en compte le vécu des professionnels tout en le transformant !
Recherche et formation : Une formation destinée à faire réussir tous les élèves passerait donc par le changement des mobiles des formateurs, qui aurait pour but de faire changer les mobiles des enseignants, et qui eux-mêmes auraient pour but de faire changer les mobiles des élèves ? Et cela suppose une approche compréhensive ?
- 4 Goigoux, R. et Cèbe, S. (2011). Le vocabulaire et son enseignement. Récupéré sur le site d’Éduscol (...)
Oui ! Si vous voulez « changer les gens », il y a peu de chances pour que ça marche. Si vous les faites travailler avec des « référentiels de compétences », ils seront toujours jugés « insuffisants » au vu du référentiel : aucun professionnel ne fait ce qui est écrit dans le référentiel de compétences ! Par contre si vous les aidez à identifier les « dilemmes de l’action », comme dit B. Prot, ou les contradictions inhérentes aux situations qu’ils vivent, vous leur ferez comprendre qu’ils ont des problèmes de métier et non des problèmes personnels. Il s’agit alors d’identifier ce qu’on gagne et ce qu’on perd quand on fait quelque chose, et de comprendre ce qu’on gagnerait et perdrait à faire autrement. Ça m’amène à beaucoup travailler, comme l’explique R. Goigoux et S. Cèbe, sur la question de l’articulation entre conservatoire, observatoire et laboratoire4. Le formateur, lorsqu’il focalise sur le « laboratoire » (ce qu’il faut faire de neuf, « d’innovant »), a tendance à négliger l’histoire du métier. Pourtant, les questions qu’il traite en formation sont des vieilles questions. Il pourrait, comme l’écrit Y. Clot, aller chercher tout ce que le métier a déjà « en magasin », confronter les façons de faire, ce qui aide à penser que celui qui fait autrement a aussi ses raisons. Mais où est le « Conservatoire national des arts et métiers » de l’enseignement ? Après seulement, il sera temps de s’intéresser au laboratoire, pour apprendre à faire ce qu’on n’arrive pas encore à faire. C’est important parce que dans les organisations aujourd’hui, et notamment en éducation prioritaire, on est parfois sommé de soutenir les réformes ou de s’y opposer. Aider les gens à sortir de conflits de personnes pour monter dans la « controverse du métier », cela permet de sortir des débats stériles et de réfléchir, par exemple, avec A. Tricot sur le travail de groupe ou avec M. Toullec-Théry et C. Marlot sur la différenciation.
Recherche et formation : Est-ce le fait de mettre en avant les dilemmes professionnels qui amène le centre Alain-Savary à produire des outils comme Néopass@ction ?
Je vais le dire un peu différemment : « Qu’est-ce qu’on peut faire et qu’est-ce qu’on ne peut pas faire ? » Le CAS n’est pas un centre de recherche mais il a besoin d’allers-retours avec le travail universitaire. C’est qu’on a fait avec Néopass@ction en réunissant un collectif de chercheurs sous la direction scientifique de Luc Ria, avec la recherche Lire et écrire, avec Narramus5, avec notre travail sur les maths6 ou l’« intemétier »7. Notre équipe et, au-delà, l’Ifé, agglomère des chercheurs de différents laboratoires pour travailler une question vive. Ce n’est donc pas juste construire des outils, c’est avoir un rôle de plateforme pour aider à développer du savoir utilisable, opérationnel. Nos formations visent aussi à faire discuter : il n’y a pas beaucoup d’endroits où l’on peut confronter en formation de formateurs le regard de deux chercheurs aux approches différentes comme P. Rayou et A. Tricot. Par contre, une des difficultés est de construire des ressources, non pas comme du prêt-à-mâcher, mais dans lesquelles les formateurs, les pilotes vont pouvoir piocher. Par exemple, pour « Piloter en éducation prioritaire », on mène un séminaire pendant deux ans avec C. Félix, on investit les réseaux dans trois académies pour déplier la nature des problèmes professionnels qui se posent aux pilotes. On produit des supports8 avec des schémas qui modélisent, des outils qui permettent de soutenir concrètement la formation et à partir de ça on construit des espaces de formation de formateurs.
Recherche et formation : Tu donnes une vision assez opérationnalisante de la recherche. Dans quelle mesure ces séminaires de travail intermétier permettent-ils aussi de changer les modèles ?
Ils nous permettent de confronter les modèles différents, de les faire discuter par les métiers qui les utilisent. On a des temps pendant lesquels chercheurs, inspecteurs et formateurs vont penser à plusieurs, on leur propose des ressources pour essayer de concevoir des formations. Ils les mettent en œuvre, à leur main, et on les revoit plus tard, ils reviennent discuter, confronter leurs expériences. C’est ce va-et-vient-là qui fait avancer, nous disent-ils.
Recherche et formation : Donc le terme d’« interface » que tu emploies dépasse la mise en relation, il recouvre aussi le fait de créer l’activité qui va faire travailler les acteurs ensemble.
Je pense. Un bon nombre de chercheurs acceptent maintenant de venir jouer avec nous à un jeu particulier qui consiste à exposer leurs recherches mais aussi à réagir sur le vif aux réflexions des formateurs, ce qui constitue pour eux une prise de risque. Nous sommes attachés à cette idée de conception continuée dans l’usage, d’un travail itératif entre chercheurs et professionnels qui, à ma connaissance, n’est pas vraiment pris en charge par l’institution. Fondamentalement, c’est le fait d’aller travailler sur le terrain qui nous a amenés à jouer ce rôle d’appui à la réflexion collective. Nous donnons de la notoriété aux travaux de recherche en les rendant utilisables. Ça peut paraître immodeste, mais nous sommes aussi un vecteur de diffusion de savoirs.
Recherche et formation : Vous travaillez avec les acteurs intermédiaires, pourtant ce sont les enseignants qui sont visés.
On est dans un système industriel, 300 000 professeurs des écoles, un million d’enseignants. Le CAS, l’Ifé ont des moyens très limités par rapport à ça. Quand je réfléchis à ce qu’on peut faire, je pense en termes d’impact, et il me semble que l’impact maximum est dans l’action auprès des formateurs, coordonnateurs et pilotes. Quand le centre met en ligne une conférence de R. Goigoux sur la lecture, elle est vue 10 000 fois dans la semaine et 35 000 en un mois. Quand nous animons une formation de formateurs en académie, un formateur sur trois a déjà vu notre modèle de conception de formation au moins une fois9. Ce n’est pas rien.
Recherche et formation : Tu parles de ta conception de la formation en général. Qu’est-ce qu’on gagne, qu’est-ce qu’on perd à afficher ou non une couleur « éducation prioritaire » ?
Je défends l’idée que les formateurs devraient mener les enseignants à considérer non l’origine de la difficulté mais la nature de la difficulté de tous les enfants en difficulté. Or il y a cinq fois plus d’enfants de pauvres en difficulté hors éducation prioritaire qu’en REP. Pour faire progresser les mobiles d’action des enseignants et les aider à agir, il faut leur donner davantage d’outils mentaux qui leur permettent de comprendre la nature des difficultés des élèves. Outiller les enseignants à comprendre qu’un enfant est en difficulté non pas parce que sa mère est issue de telle origine, mais parce qu’il y a quelque chose dans ce qu’on lui donne à faire ou à comprendre qui n’est pas accessible pour lui. Ce n’est pas spécifique à l’éducation prioritaire, c’est plus généralement lié à la moindre réussite scolaire des enfants des classes populaires.
Recherche et formation : Qu’est-ce qui s’opposerait au développement de formations pour faire réussir tous les élèves ?
Les obstacles sont multiples. Le premier c’est, fondamentalement, l’idéologie dominante : toutes les doxas autour des intelligences multiples, tous les rhabillages de la naturalisation des dons, avec la différenciation comme remède aux difficultés de l’exigence pour tous. Je pense que les lobbys libéraux n’ont jamais été aussi forts. En face, le modèle de l’école publique ne réussit pas à montrer qu’il peut réduire les inégalités, si bien que beaucoup de gens se replient sur leurs intérêts propres. Un deuxième obstacle, qui en découle, est le poids des doxas pédagogiques. On fait tout dire à la « pédagogie nouvelle », Montessori, les neurosciences ou les méthodes miracles ; la bienveillance ou la relaxation seraient la mission de l’école… L’idée que la transmission de la culture et des savoirs est au cœur de l’école paraît aujourd’hui presque réactionnaire ! La troisième chose qui rend les choses difficiles est le découragement de tous ces métiers intermédiaires, fatigués de l’oscillation de politiques publiques et de leur instrumentalisation. Ceux, par exemple, qui ont réussi à construire, bon an mal an, des dynamiques remarquables autour de « plus de maîtres que de classes » et qui voient tout partir à la poubelle éprouvent une profonde solitude. Je pense que nos formations servent aussi à leur montrer qu’ils ne sont pas seuls.
Recherche et formation : Toutes ces idées ne devraient-elles pas irriguer toute la formation, initiale et continue ? Pourquoi le centre Alain-Savary s’est-il spécialisé dans la formation continue ?
Au nom du principe de réalité. Nous n’avons pas les forces nécessaires pour pénétrer le monde de la formation initiale. Cependant nous avons de bonnes collaborations avec plusieurs ESPE.
Recherche et formation : Au-delà de ces questions institutionnelles, y a-t-il une spécificité de la formation initiale qui suppose une entrée différente ?
L’enjeu, selon moi, serait de faire vivre aux débutants un continuum de formation entre leur troisième année de licence et leur deuxième année d’enseignement, soit cinq années. Il me semble qu’il y a trois grands objets pour les débutants. Ils doivent comprendre pourquoi un élève apprend ou n’apprend pas, apprendre à lire les productions d’élèves, etc. Ils doivent également comprendre le métier et, en troisième lieu, comprendre qu’il faut travailler à plusieurs. Avec la maquette actuelle, il y a une première coupure avec le concours, une deuxième coupure avec la survie pendant l’année de M2 et une troisième avec l’arrivée en classe. Je ne vois pas comment on peut travailler tout ça…
Recherche et formation : Tu décris une forte homologie entre les différentes échelles du problème : on demande aux enseignants de différencier avant de s’interroger sur la nature des problèmes, pour les métiers intermédiaires c’est la même chose… Est-on dans un monde où la solution des problèmes n’est pas concevable parce qu’ils ne sont jamais interrogés ?
A. Tricot explique que pour chercher ensemble, il faut déjà identifier le problème à traiter. Le temps institutionnel n’est pas dégagé pour cela parce qu’il est difficile de se dire que c’est la conception qui prend du temps, et non la mise en œuvre. On demande aux pilotes d’être créatifs et conformes en même temps, ce qui les tétanise. Par exemple, la refondation de l’éducation prioritaire a été très bien faite, appuyée sur un rapport exceptionnel qui crée le référentiel de l’éducation prioritaire, un outil remarquable accordant la priorité à la nature des difficultés des élèves, aux relations avec les familles, à la formation, au pilotage… Le pilotage par le haut est excellent. Mais la mise en action des niveaux intermédiaires fait parfois défaut parce que l’éducation prioritaire n’est pas une priorité. L’Inspection générale vient de l’écrire dans un excellent rapport sur le pilotage en éducation prioritaire. A. van Zanten a déjà bien expliqué que le manque d’analyse des niveaux intermédiaires pose problème. On se précipite sur l’action, là où il faudrait être sur la conception, dans l’analyse du réel. Si, comme dans la réforme du collège, vous affirmez comme principe fondateur « l’interdisciplinarité va vous sauver », vous n’avez pas une once de crédibilité.
Recherche et formation : Il y a quand même là une différence entre formation initiale et continue. Cette mise en suspens des urgences du réel est très difficile à vivre pour un débutant pour qui tout est urgence.
Un débutant a surtout besoin de normes, il faut donc oser lui prescrire ce qu’il y a à faire, lui donner des outils avant de l’accompagner. Je pense qu’il y a ici ou là des discours problématiques en formation initiale sur la fabrication de « praticiens réflexifs ». Très clairement, viser à former des débutants réflexifs meilleurs que des chevronnés, ça ne tient pas. L’idée selon laquelle on transforme le métier par ses débutants est idéologique. Il faut d’abord être du métier, puis ensuite avoir du métier. Pas l’inverse. Même si on peut très tôt outiller les débutants à observer le réel, comme le montre R. Goigoux avec ses cinq focales10, en renforçant le temps de formation initiale.
Recherche et formation : Donc la priorité pour la formation continue n’est pas seulement un effet de réalité, tu la juges aussi plus efficace que la formation initiale. Il faut d’abord apprendre le métier, et ensuite on peut réfléchir dessus.
Quand je suis sorti de l’école normale… je ne savais rien faire ! Pas parce que mes formateurs étaient mauvais, mais surtout parce que j’avais d’autres préoccupations. Qu’est-ce qui préoccupe d’abord les débutants ? La gestion de la classe. Qu’est-ce qui les préoccupe le moins ? L’hétérogénéité. On n’arrête pas de leur demander d’être de bons différenciateurs. Mais dans la tête d’un débutant, il faut premièrement tenir la classe et en second lieu se rendre compte qu’il y a un lien entre ce qu’on a préparé et ce qui se passe. C’est déjà très difficile pour lui. Se dire que ce que l’on a préparé n’est pas ce que l’on va faire, parce qu’il va falloir réagir en direct, est une troisième compétence nécessaire. Se rendre compte que tous les enfants ne sont pas les mêmes n’est accessible que dans un quatrième temps. Nous avons réalisé avec des formateurs un outil d’évaluation des débutants sur ces quatre grandes dimensions. Mais on continue de les évaluer sur un référentiel de compétences interminable…
Recherche et formation : Ça signifie que former pour faire réussir tous les élèves n’est pas possible en formation initiale, mais plutôt en formation continue ?
J’en suis à peu près convaincu. Encore une fois, je pense qu’en formation initiale, on peut cependant documenter la capacité à observer les élèves, la nature des problèmes qu’ils rencontrent en appliquant des modèles un peu théoriques.
Recherche et formation : Quel avenir vois-tu à la formation pour lutter contre les inégalités ?
- 11 Programme d’enseignement destiné à lutter contre le sexisme et les stéréotypes de genre, expérimen (...)
Je crains que la formation ne relève de plus en plus de la communication. On l’a vu par exemple avec les « ABCD de l’égalité11 » et on retrouve aujourd’hui l’idée qu’il faut faire des outils de communication pour former à la lutte contre les discriminations. En soi, on ne peut pas y être totalement opposé. Mais quel est l’avenir de la formation quand on dit sans arrêt « on va faire une formation » comme « on va faire de la pédagogie » pour « faire passer » ses idées ? Quel avenir de la formation tant qu’on restera dans un paradigme communicationnel où on utilise sans arrêt des faux amis pour parler des choses, « décrochage » pour « difficulté d’apprentissage », « continuité des parcours » pour « cycles d’apprentissage » ou « compétences transversales » pour « faire des ponts entre disciplines » ?
Depuis dix ans, notre équipe propose des outils variés pour éclairer les problèmes d’apprentissage autant que les problèmes d’enseignement. Nous espérons aider formateurs et pilotes à se sentir membres d’une communauté professionnelle capable de faire le tri dans ce qui lui est utile pour aider les enseignants, et de réduire les inégalités devant l’école. J’ai conscience que c’est un peu atypique mais je suis assez heureux d’avoir participé à cette belle aventure collective. Minuscule, mais passionnante.