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Dossier

Comment travailler les normes enseignantes dans le cadre d’une enquête collaborative ? Vers une prise en compte de la rationalité pratique

How can we work on teaching norms in a collaborative study? Considering practical rationality
Alain Muller et Valérie Lussi Borer
p. 75-87

Résumés

Cette contribution s’intéresse aux processus de transformation des normes de travail dans les collectifs enseignants enquêtant sur leurs pratiques. Nous montrons que ces enquêtes suscitent une « remontée » des normes habituellement tacites, nécessitant par là le recours à une rationalité pratique, permettant l’expression des normes des acteurs ainsi que l’articulation de positions divergentes. Nous nous appuyons sur des exemples empiriques tirés d’une recherche-formation menée avec trois établissements scolaires.

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Mots-clés :

enquête, enseignement, normes

Keywords:

survey, teaching, standard
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Texte intégral

Introduction

1Tout chercheur et/ou formateur ayant accompagné des collectifs enseignants cherchant à mieux comprendre leurs pratiques, voire à les transformer si nécessaire, a pu constater à quel point ce travail de compréhension-transformation n’allait pas de soi.

2Tout se passe souvent comme si les pratiques étaient lestées d’une force d’inertie considérable, équipées d’une sorte de capacité élastique à reprendre leur forme initiale dès que l’effort de changement s’estompe, ou dotées d’une tendance autonome à se transformer comme elles l’entendent et non comme on le souhaiterait – et par on il faut entendre aussi les agents qui les produisent. À ce constat, plusieurs explications sont le plus souvent données que l’on peut, au risque de la caricature, classer en deux grandes familles.

3La première famille serait celle mobilisant l’idée de résistance : résistance générale des enseignants au changement, conservatisme lié à une tradition disciplinaire, habitus personnel et professionnel extrêmement robustes, etc. À l’inverse, l’autre famille se fédérerait autour de l’idée que si les pratiques, ainsi que les agents qui les portent résistent, c’est qu’ils ont de bonnes raisons de le faire, même si ces raisons n’apparaissent pas toujours à première vue comme étant raisonnables. Une fois admis que le travail réel ne saurait être le clone du travail prescrit, on est amené à comprendre que les pratiques sont des organismes fragiles et complexes résultant de compromis entre ce qu’il serait souhaitable et ce qu’il est possible de faire. Ainsi, les formateurs, chercheurs ou accompagnateurs qui travaillent avec des enseignants sur leurs pratiques sont sans cesse tiraillés entre deux positions : reconnaître la légitimité de ce qui résiste ou tenir bon sur la visée de transformation et faire face aux résistances.

  • 1 Nous n’abordons pas dans cet article la très complexe question des distinctions conceptuelles entr (...)

4Ce que nous aimerions montrer dans cet article, c’est que cette problématique repose, au moins en partie, sur une vision des processus possibles et réels de transformation uniquement construite dans les termes d’une rationalité classique qui postule que les obstacles surgissent d’une inadéquation entre moyens employés et fins poursuivies. Dans cette optique, la résistance au changement relève soit d’une déraison des moyens employés, déraison assise sur des habitudes, des croyances, etc. dont il s’agit de montrer l’irrationalité, soit d’une déraison des fins – des prescriptions hors-sol par exemple – qu’il s’agit alors de dénoncer. Or, on peut se faire une autre image de la rationalité, une image beaucoup plus pratique qui assume le lien intime que les agents entretiennent à leur action, et qui donne ainsi à ce qui est saisi comme résistance un statut beaucoup plus positif : celle-ci est le signe qu’une réflexivité est déjà à l’œuvre, qui travaille sur les normes et les valeurs1 qui sont proprement constitutives des agents qui les portent, mais qui, opérant implicitement, demandent à être exprimées et articulées.

5La réflexion qui fait l’objet de cet article prend sa source dans notre expérience de chercheurs et formateurs menant des enquêtes collaboratives avec des collectifs enseignants, dans la confrontation récurrente à ces phénomènes dits de résistance, dans la perplexité suscitée par la double difficulté à en saisir les ressorts et à travailler avec et non contre. Cette réflexion sera menée en deux temps :

  • un premier temps conceptuel élaboré sur la base de ressources philosophiques dans lequel il s’agira de thématiser l’univers normatif du point de vue d’une rationalité pratique ;
  • un second temps consacré à l’analyse d’un moment critique ayant émergé dans une enquête collaborative menée avec une équipe enseignante.

6La première partie conceptuelle est construite en trois parties relatives 1) à notre engagement ontologique concernant le rapport des normes à l’action, 2) aux modalités possibles de leur mise en visibilité, 3) aux modalités possibles de leur transformation.

1. Engagement ontologique : une relation interne des normes à l’action

7Concernant le rapport de l’action aux normes, notre engagement ontologique (Quine, 1953) peut se définir ainsi : ces dernières sont dans une relation interne à l’action, opèrent enchevêtrées à celle-ci, n’en sont pas des entités ontologiquement séparées, mais des moments ou des faces. Cette position internaliste (Muller, 2013) s’oppose à la position externaliste pour laquelle les normes sont des entités gouvernant de l’extérieur les pratiques, ontologiquement séparées d’elles, c’est-à-dire imposant à l’action une logique d’effectuation constituée hors et en amont de la logique de l’action elle-même, ce qui, par là même, leur donnerait une fonction explicative de l’action.

8De ce point de vue, saisir une action ou une pratique, c’est saisir des objets toujours déjà normés dans leur être : comme le dit Cometti (2011), « c’est un caractère élémentaire des croyances comme des actions, parce qu’elles prennent leur sens dans un contexte public, que de jouer un rôle régulateur, lié aux évaluations qu’elles autorisent ou aux fins qui leur sont associées, et par conséquent de se conjuguer à des règles de manière implicite ou explicite, potentielle ou actuelle » (p. 13-14).

9Ceci dit, il est bien sûr possible de confronter une action à une norme extérieure, par exemple l’évaluer à l’aune d’une prescription. Mais si une telle possibilité existe, c’est justement parce que l’action est déjà en soi normée : « nous dire ce qu’il faudrait que nous fassions, ce n’est pas instituer une norme pour couvrir ce cas, mais c’est plutôt présupposer l’existence d’une telle norme, autrement dit présupposer qu’il y a une chose à faire qu’il serait correct de faire ici. Nous dire ce qu’il faudrait que nous fassions implique peut-être de faire appel à une règle ou un standard préexistant, mais cela ne saurait constituer l’établissement de cette règle ou de ce standard » (Cavell, 1976/2009, p. 100). C’est le fait que l’action soit en elle-même normée qui permet l’existence et l’usage de normes extérieures et non le contraire.

2. Quels modes de mise en visibilité des normes ?

2.1. Une rationalité expressive et articulative

10Cette inséparabilité des normes et de l’action est à la source de la conception que Taylor (1977, 1993, 1989/2003) donne de ce qu’est un agent : c’est quelqu’un qui déploie son action dans un monde saturé de distinctions qualitatives. C’est un « être vivant qui se rapporte au réel de manière normative ; le réel est fait pour lui de choses et d’événements qui peuvent être hiérarchisés selon les critères du pire et du meilleur, du haut et du bas, du désirable et du haïssable » (Frega, 2013, p. 147).

11Pour cet agent, il est extrêmement problématique de saisir sa propre action comme un objet qui lui serait extérieur, et ceci non seulement parce qu’il y est lié affectivement en tant que c’est son action, mais, plus profondément, pour des raisons beaucoup plus épistémologiques : on ne peut se hisser au-dessus de son univers normatif avec ses propres normes.

12Cette normativité constitutive de l’action et de l’agent a pour conséquence que, très souvent, l’évaluation de l’action par un agent est une évaluation forte (Taylor, 1977). Au contraire des évaluations faibles qui justement détachent l’action de l’agent, portent uniquement sur les produits de celle-ci – impliquant ainsi une rationalité d’ordre uniquement instrumentale –, une évaluation forte « est un acte expressif à travers lequel un agent affirme un aspect de sa propre identité. Par le biais des évaluations fortes, un agent ne formule pas ses préférences (ce qu’il veut), mais il rend explicite, ce qu’il croit ou ce qu’il désire être en tant qu’agent (ce qu’il est) » (Frega, 2013, p. 150).

13Cette explicitation n’a pas pour but de mesurer la valeur de l’action dans son résultat, elle ne vise pas à dire si celle-ci est juste ou fausse, mais plutôt si elle est pertinente ou non, c’est-à-dire si elle participe à enrichir ou appauvrir l’espace normatif de l’agent, la qualité de son univers de signification (Cavell, 1976/2009). C’est pourquoi on peut parler de rationalité expressive et articulative. Elle est expressive au sens où les normes, les valeurs, en tant qu’elles sont totalement enchevêtrées à l’action et à son agent, ne s’offrent pas comme cela au regard du premier venu qui s’y intéresserait, celui-ci serait-il l’agent lui-même. Elles nécessitent pour être identifiables un travail de mise en visibilité. Quant au travail d’articulation du normatif à l’œuvre dans l’action il est du même ordre que la justification de l’acceptabilité grammaticale d’un énoncé par un locuteur. « Le travail d’articulation nécessaire pour justifier la prétention à la validité de l’énoncé grammatical oblige le locuteur qui le réalise à rendre explicites […] ces présupposés qui, de manière implicite, articulent son rapport au monde » (Frega, 2013, p. 186). Il s’agit de mieux dire son action et les normes qui y sont attachées plutôt que de mieux connaître celles-ci comme on connaît un objet.

2.2. Deux types d’enquêtes en concurrence ?

14Il semblerait donc que le travail mené avec des collectifs enseignants sur leurs pratiques suscite l’émergence de deux types d’enquêtes dont l’un tend à dominer l’autre : l’un se rapportant à une rationalité classique, prenant l’action comme un objet et l’évaluant (faiblement) à l’aune d’un rapport moyens-fins, l’autre se rapportant à une rationalité pratique et visant l’expression et l’articulation de l’action et de ses normes à l’intérieur de celle-ci. Pour prendre une image, le premier de ces types d’enquêtes consisterait à sortir de son action par le haut pour se mettre en situation méta, alors que le second consisterait à s’enfoncer dans son action pour la creuser. Notre hypothèse, et nous y reviendrons, est que, si l’on n’y est pas attentif, le premier type d’enquêtes risque de totalement court-circuiter le second.

3. Quels modes de transformation des normes ?

3.1. Expression, articulation et transformation

15Du point de vue de la conception de la rationalité pratique telle qu’elle est soutenue dans ce texte, il n’y a pas de distinction franche entre mouvement d’expression et d’articulation des normes et mouvement de transformation de celles-ci. Car, à travers le processus d’expression, « je me saisis de quelque chose, une vision, un sentiment des choses qui était en puissance et formé seulement de façon partielle et je lui donne une forme particulière » (Taylor, 1989/2003, p. 469). Le processus d’expression « implique un mouvement auto-réflexif au travers duquel ce qui apparaît comme objet de révision n’est pas seulement nos croyances, mais, plus subtilement, les critères à travers lesquels nous les formons et les justifions » (Frega, 2013, p. 155). Ce mouvement engage donc pleinement l’agent dans une réflexion sur ce qu’il est ou souhaite être, sur ses motivations, son identité. Par là il est en soi transformateur.

16Cependant, ce mouvement n’est pas généré par la simple volonté autoréflexive d’un agent seul face à sa propre action et à ses propres normes, il prend sa source dans le dialogue entre agents, dans la mise en marche d’une rationalité transitionnelle.

3.2. Une rationalité transitionnelle

17Par rationalité transitionnelle, il faut en premier lieu entendre une rationalité ancrée dans les pratiques, les valeurs, les normes, etc. des agents ainsi que dans le contexte où elles se déploient et qui vise à trouver des accords entre positions divergentes. Cette recherche d’accords est menée non pas en se référant à des règles et des valeurs universelles transcendant les agents, mais grâce à un travail de comparaison de ces positions pouvant aboutir, dans les cas favorables, à des passages d’une position à l’autre. Ce qui caractérise la rationalité transitionnelle, c’est qu’elle cherche « à établir non pas qu’une position quelconque est absolument correcte, mais plutôt que telle position est supérieure à telle autre » (Taylor, 1989/2003, p. 104) et ceci, premièrement, dans le cadre d’une controverse locale, située, deuxièmement à travers la reconnaissance de la position adverse : on cherche à élaborer des arguments attestant « qu’étant donné ce que notre interlocuteur accepte déjà, il ne peut qu’attribuer aux actes et aux activités […] en question ces significations que nous sommes en train de défendre » (Taylor, 1993, p. 221). Dans ce type de rationalité, les désaccords ou la controverse ne sont pas, comme dans la rationalité traditionnelle, conçus comme des marques d’irrationalité d’une position ou d’une autre (ou des deux) et qui, bloquant l’accès à la vérité, doivent être éliminés. Au contraire, désaccords et controverses sont la matière même sur laquelle la rationalité peut se déployer. Dans cette optique, l’enquête vise à aboutir à un consensus local, ancré dans la réalité actuelle, sur ce qu’il est, ici et pour ce cas, le mieux de faire. Il ne s’agit donc ni de décréter de nulle part ce qui est en général la bonne pratique ni de dire que toutes les pratiques se valent.

3.3. Rationalité transitionnelle, rationalités instrumentale et téléologique

18Comme on l’a vu plus haut, les enquêtes collaboratives menées avec des collectifs enseignants tendent à susciter la ramification de celles-ci en deux types, l’un prenant l’action comme un objet, focalisé sur ses résultats et orienté vers la recherche d’une articulation entre moyens et fins (rationalités instrumentale et téléologique), l’autre, plus opaque et difficile à saisir, orienté vers une expression, une articulation et une transformation des normes liées à l’action (rationalités expressive, articulative, transitionnelle).

19Ces deux modes d’enquête n’ont pas à être par principe opposés, même si, comme on en a fait l’hypothèse, l’un pourrait tendre à court-circuiter l’autre. Il ne s’agit pas pour nous de dire que toute préoccupation d’articulation des moyens aux fins doit être abandonnée au profit d’une unique préoccupation d’expression et d’articulation de l’action. Il s’agit de ne pas exclure a priori cette dimension de normativité vécue et enchâssée aux pratiques de la possibilité d’être rationalisable. Bref, il s’agit d’articuler ces modes divers de rationalité.

3.4. Une hypothèse pour conclure la partie conceptuelle

20Notre hypothèse est que toute enquête collaborative, même si elle ne vise explicitement qu’à restructurer la relation des moyens aux fins poursuivies, suscite inévitablement la production d’évaluations fortes par les agents et remet en question leur univers normatif. Ne pas prendre en compte explicitement cette remise en question – à travers un travail d’expression, d’articulation et de mise en transition des normes – risque non seulement d’orienter l’enquête vers des réponses en partie insatisfaisantes, voire erronées, mais en plus de susciter de fortes résistances chez les agents, ainsi que le blocage de l’enquête.

21C’est cette hypothèse que nous allons mettre à l'épreuve à travers l’analyse de l’exemple empirique qui suit.

4. Un moment critique dans une enquête collaborative

4.1. Contexte et démarche d’analyse

  • 2 Cette enquête collaborative a été mise en œuvre dans le cadre d’un partenariat entre la DSDEN (Dir (...)

22La situation que nous rapportons s’est déroulée au cours d’une enquête collaborative menée avec une équipe enseignante2. Ce type d’enquête qui s’appuie conceptuellement sur le pragmatisme de Dewey (1990, 2010) et sur des apports divers du champ de l’analyse du travail, comporte deux dimensions :

  • une dimension interobjective (Zask, 2004), au sens où il s’agit de coconstruire avec le collectif enseignant des objets d’investigation partagés par les agents et les chercheurs-formateurs3 ;
  • une dimension artefactuelle, au sens où l’enquête est nourrie par le recueil de traces filmées de l’activité auxquelles les agents sont confrontés à travers des autoconfrontations individuelles et collectives4.

23Le collectif enseignant de l’établissement concerné était extrêmement engagé dans l’enquête collaborative. Le moment critique que nous rapportons ci-dessous s’est passé lors de la troisième et dernière année de déroulement du dispositif, alors que l’enquête était bien avancée.

  • 5 Dans cette partie, nous décrivons ce qui s’est passé et présentons l’analyse que les chercheurs-fo (...)

24Sont rapportés dans un premier temps (4.2.) ce qui s’est passé et l’analyse qu’en ont faite les deux chercheurs-formateurs qui ont suivi l’établissement concerné5. Dans un second temps (4.3.), est rapportée une analyse de second niveau. Celle-ci a été menée par un chercheur participant à la recherche-accompagnement menée en Haute-Savoie, mais qui n’a pas été investi dans le suivi de l’établissement concerné.

4.2. Ce qu’il s’est passé et analyse de premier niveau (bilan des chercheurs-formateurs)

25Lors de la troisième année d’enquête, les enseignants étaient préoccupés, entre autres, par la question de l’autonomie des élèves. Il a donc été décidé de documenter l’activité de 6 élèves (2 élèves jugés faibles, 2 moyens et 2 forts par les enseignants) durant le temps de travail en autonomie. Ces élèves ont été filmés et le temps qu’ils accordaient à chaque activité minuté. Ils ont ensuite été autoconfrontés à la vidéo de leur activité par les chercheurs-formateurs.

26Deux séances de travail collectif, avec confrontation à ces diverses traces ont suivi dont l’objectif était 1) de permettre aux enseignants de comprendre l’activité de leurs élèves et de la mettre en lien avec leurs intentions, 2) de dégager un consensus sur ce qui serait à conserver dans les pratiques mises en œuvre et ce qui serait à transformer.

27Le bilan des chercheurs-formateurs est le suivant :

Si le premier objectif a été atteint, la production d’un consensus a buté sur un obstacle qui n’a pas pu vraiment être dépassé. Deux positions fortement antagonistes et non conciliables ont émergé : d’un côté les enseignants qui ne conçoivent pas que les élèves puissent apprendre sans l’aide de l’adulte, de l’autre ceux qui considèrent que la capacité à travailler sans l’adulte est l’objectif ultime de la mission de l’enseignant. Face à ce débat confrontant deux modèles d’identité professionnelle divergents, les formateurs se sont retrouvés démunis et les apports conceptuels comme les pistes d’activités concrètes proposées peu utiles pour générer un consensus sur des pratiques à développer collectivement dans l’école.

28Deux autres séances de travail collectif ont suivi dont les buts étaient 1) de permettre aux enseignants d’accéder aux stratégies d’apprentissage développées par leurs élèves et de les mettre en lien avec leurs propres intentions d’enseignement et 2) d’analyser, sur le plan didactique, la nature des difficultés liées aux objets de savoirs mobilisés dans la tâche de compréhension écrite réalisée en autonomie et de proposer des pistes concrètes pour concevoir autrement cette tâche.

29Le bilan des chercheurs-formateurs de ces séances est le suivant :

[L]e premier objectif semble atteint : les enseignants ont identifié l’écart entre les objectifs et stratégies d’apprentissage qu’ils visaient avec la tâche proposée et l’activité mise en œuvre par les élèves. Mais l’accès aux stratégies effectives des élèves a fortement mis à mal les tâches proposées que les enseignants avaient mis du soin à construire et ce choc de la réalité n’a pas été bien vécu. Lors d’une des séances collectives, les formateurs ont donc pris soin d’outiller à la fois conceptuellement et concrètement les enseignants sur des tâches plus propices à l’apprentissage de la compréhension écrite. Toutefois, cette seule séance a paru bien insuffisante à des enseignants disant se sentir submergés devant l’ampleur du travail didactique nécessaire pour faire évoluer les tâches proposées aux élèves. Ainsi, le bilan de la quatrième et dernière séance est mitigé : si les prises de conscience des écueils liés aux tâches proposées ainsi que des évolutions nécessaires pour un enseignement ambitieux de la compréhension écrite ont bien été réalisées par les enseignants, l’outillage conceptuel et pratique n’a pas été suffisant pour leur donner les moyens de ces nouvelles ambitions. Un accompagnement en didactique plus complet et sur une plus longue durée s’avère sans doute nécessaire pour que de nouvelles pratiques puissent se développer dans l’école.

30Les chercheurs-formateurs font aussi un bilan plus général de ce type de dispositif :

La didactisation des données liées à la documentation minutieuse et filmée de l’activité d’apprentissage des élèves couplée aux intentions d’enseignement des équipes permet bien à celles-ci d’identifier les écarts entre objectifs et activité réelle. Toutefois, il apparaît que mieux comprendre l’activité des élèves peut mettre à mal la santé professionnelle des enseignants, si cette compréhension n’est pas accompagnée par des formateurs capables ensuite de coconstruire, avec les équipes, des moyens et supports d’enseignement adaptés aux difficultés rencontrées par les élèves de l’école.

4.3. Analyse de second niveau

31L’analyse qui suit s’appuie sur le concept de rationalité pratique afin d’ouvrir de nouvelles perspectives de compréhension sur ce qui s’est joué au sein de l’enquête collaborative rapportée.

32L’optique dans laquelle cette enquête collaborative a été conçue et dans laquelle elle est analysée relève d’une rationalité instrumentale et téléologique. Ont été recueillis d’un côté ce que visaient les enseignants à travers la mise au travail autonome des élèves, de l’autre l’activité réelle des élèves. Ces deux collections de données ont été mises en relation, ce qui a abouti au constat que, au moins pour certains élèves, le dispositif ne permettait pas d’atteindre ce qui était visé. Pour le dire autrement, les moyens à disposition ne permettaient pas d’atteindre les fins. Cette disjonction a entraîné une discussion sur ces moyens visant à trouver un consensus sur ce qui, des pratiques actuelles, était à garder ou à transformer.

33Et c’est là qu’un blocage a émergé, le débat s’étant déplacé sur la question des fins elles-mêmes en faisant apparaître deux positions antagonistes en ce qui concerne la pertinence professionnelle qu’il y a à chercher à construire des compétences d’apprentissage autonome chez les élèves :

[F]ace à ce débat confrontant deux modèles d’identité professionnelle divergents, les formateurs se sont retrouvés démunis et les apports conceptuels comme les pistes d’activités concrètes peu utiles pour générer un consensus sur des pratiques à développer collectivement dans l’école.

34Plusieurs choses sont à souligner ici. Premièrement, l’antagonisme face à la question du travail en autonomie des élèves est vécu par les chercheurs-formateurs comme un blocage de l’enquête et un échec de leur part. Or, d’un autre point de vue, on pourrait tout à fait soutenir, au contraire, que l’émergence de cet antagonisme montre le succès de l’enquête : celle-ci est allée assez profond pour faire remonter à la surface l’univers normatif des enseignants. Il y a bien ici, comme on le disait plus haut, émergence d’une matière (la controverse) sur laquelle une rationalité pratique peut s’exercer : l’enquête n’est pas en soi bloquée, elle se déplace à un autre niveau.

35Deuxièmement, l’antagonisme des positions est renvoyé à des modèles d’identité professionnelle divergents, expression avec laquelle on peut être d’accord, mais à condition de ne pas en faire des sortes d’états durcis, d’idéologies professionnelles fermées et séparées de l’action elle-même. Car dans ce cas, on s’engagerait inévitablement à placer ces modèles d’identité du côté d’une irrationalité résistante.

36Troisièmement, les chercheurs accompagnateurs se trouvent démunis car leurs apports conceptuels et les pistes d’activité concrètes qu’ils proposent ne permettent pas de générer un consensus et de relancer l’enquête. Ils essaient de débloquer la situation en engageant plus de moyens dans celle-ci. On peut faire l’hypothèse qu’ils se trompent de niveau d’intervention et qu’en essayant de relancer l’enquête au niveau de la question de la relation fins-moyens, ils court-circuitent une enquête plus profonde d’élaboration des valeurs et des normes soutenant l’action des enseignants. Ce niveau d’enquête étant court-circuité, il y a beaucoup de chances qu’il continue à opérer, mais de manière opaque, en parasitant dans l’ombre l’enquête sur les moyens didactiques et pédagogiques à mettre en œuvre.

37On peut donc penser qu’il aurait été pertinent à ce moment-là d’essayer de donner une voix à ces positions antagonistes, d’aider les enseignants à les exprimer et à articuler les diverses valeurs, normes, croyances, etc., sûrement en partie contradictoires, qui les font prendre position sur l’autonomie des élèves, et ceci en rapport avec le contexte et les conditions concrètes de leur travail : qu’est-ce que nous entendons par autonomie, en quoi celle-ci est-elle ici et maintenant, dans notre établissement et pour nos élèves, un bien désirable ou non, en quoi la valeur « autonomie » entre-t-elle en contradiction avec d’autres valeurs, d’autres principes qui sont tout autant des biens pour nous, etc. ? Peut-être qu’à travers ce travail d’expression et d’articulation, il aurait été possible de mettre à jour et de reconnaître les valeurs, normes, principes qui sous-tendent les pratiques des enseignants de l’équipe, de construire un consensus sur la signification et la valeur attribuée à l’autonomie des élèves, pour, à partir de ce consensus, relancer l’enquête sur les moyens d’atteindre et d’évaluer cette autonomie telle qu’elle aurait été redéfinie.

38Notre analyse des deux séances suivantes va dans le même sens. Face à l’aspect critique de la situation, les chercheurs-formateurs ont décidé, encore une fois dans une optique de rationalité instrumentale, de donner aux enseignants 1) plus de moyens de compréhension de l’activité de leurs élèves, 2) plus de moyens conceptuels et concrets de guidage fécond de cette activité. L’accès à l’activité réelle des élèves a provoqué un choc de la réalité car il mettait en cause l’activité didactique des enseignants. L’offre de moyens conceptuels et pratiques a causé un sentiment d’impuissance face à l’ampleur du travail à accomplir pour arriver à maîtriser ceux-ci. Une importante souffrance s’est exprimée, que les chercheurs-formateurs ont analysé en termes de double distance : de la réalité à ce qui était attendu, de ce qu’on sait faire à ce qu’on devrait savoir faire.

  • 6 Des expressions comme celles de beau travail ou de belle ouvrage sont aussi utilisées par les agen (...)

39Analyser la situation uniquement en termes de distances ne peut qu’engager dans des pistes visant à combler ces distances, ainsi, à ne travailler que sur les moyens en rapport aux fins poursuivies. Or, on peut penser que ce qui cause de la souffrance, outre ce qui relève de ces distances, prend plus profondément sa source dans la désarticulation des univers normatifs des enseignants que génère l’enquête. Car c’est à travers des évaluations fortes, engageant toute l’identité, ce qu’on croit bien de faire et d’être, que les enseignants reçoivent ces divers chocs de la réalité. Les chercheurs-formateurs disent que l’enquête a mis à mal les tâches proposées que les enseignants avaient mis du soin à construire… Cette idée de soin exprime bien la valeur accordée à ces tâches et ce que leur mise à mal peut provoquer. De plus ces tâches sont investies de valeurs en lien avec d’autres valeurs concernant le rapport aux élèves, aux collègues, aux prescriptions, etc. Les défaire, c’est défaire toute une configuration normative, la désarticuler. On peut ainsi se demander si ce type de situation n’appelle pas une orientation de l’enquête vers une élaboration interrogeant ce qu’on pense bien de faire et identifiant ce que sont les critères permettant de dire ce qu’il est bien de faire, critères qui en passant ne sont pas seulement de l’ordre de l’efficacité, mais renvoient aussi à des dimensions affectives, relationnelles, voire esthétiques6. Ainsi, ce que l’enquête menée à un niveau instrumental tend à désarticuler pourrait-il être réarticulé par une enquête menée à un autre niveau.

Conclusion

40Que peut apporter cette analyse de second niveau à la conception d’enquêtes collaboratives à visée transformative ?

41Si l’on accepte l’idée que les agents évaluent et transforment leur action avant tout en regard de ce qu’ils pensent devoir et vouloir être, il faut que ces dimensions puissent être exprimées et travaillées dans le processus d’enquête. Les questions suivantes se posent alors aux formateurs :

  • Quelles sont les conditions nécessaires pour que les agents acceptent d’exprimer ce qu’ils pensent devoir et vouloir être comme enseignants ?
  • Comment construire un cadre permettant à une équipe d’enseignants de travailler sur leurs évaluations fortes et d’exprimer des aspects de leur identité professionnelle ?
  • Comment faire remonter les normes, comment mener ce travail d’élaboration expressive et articulative avec les enseignants ?
  • Comment aider les enseignants à mieux dire leur action et les normes qui y sont rattachées ?
  • Comment articuler deux types d’enquête qui amènent, l’une, à s’élever au-dessus de l’action et l’autre, à creuser dedans ?
  • Comment mettre en œuvre une réalité transitionnelle au sein de l’enquête collaborative, soit créer des zones de passage entre plusieurs positions, entre plusieurs pratiques ?

42Nous esquissons ici quelques pistes de réponse que nous aimerions soumettre à la discussion.

43Les deux premières questions concernent la création de conditions de travail à même de permettre l’expression des dimensions normatives :

  • mettre en place un contrat de confiance au sein de l’équipe et entre l’équipe et les formateurs ;
  • inscrire ce contrat dans la durée ;
  • enquêter sur le travail réel et non seulement prescrit, sur l’activité réelle et non seulement réalisée (Clot, 2006) ;
  • former à une verbalisation distinguant description, interprétation et évaluation (Lussi Borer et Muller, 2014).

44Les questions suivantes (3, 4, 5) posent un défi plus méthodologique. La mise au travail d’une rationalité articulative, expressive et transitionnelle nécessite un espace-temps institutionnalisé au sein duquel les enseignants doivent être accompagnés par des formateurs outillés pour gérer ces niveaux de rationalité. Cet outillage est à développer, mais devrait comprendre au minimum la capacité à articuler les différentes normes présentes dans les métiers de l’enseignement : prescriptions émises par le système scolaire, les programmes et la hiérarchie, normes propres aux savoirs disciplinaires, normes pédagogiques, etc.

45Enfin, la dernière question interroge les contraintes politiques et institutionnelles qui pèsent aujourd’hui sur les pratiques enseignantes. À l’heure du renforcement de la demande de résultats, des évaluations externes, bref de la rationalité instrumentale dans ses aspects les plus brutaux, on peut se demander comment légitimer la mise en œuvre d’enquêtes non directement orientées vers la recherche de résultats mesurables. Il ne s’agit pas ici de refuser d’évaluer les pratiques, mais bien de le faire dans un cadre qui prenne en compte toute leur épaisseur normative, ainsi que ce qu’elles supposent comme engagement de la part des agents.

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Bibliographie

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Dewey, J. (1990). Démocratie et éducation. Paris : Armand Colin.

Dewey, J. (2010). Le public et ses problèmes. Paris : Gallimard.

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Notes

1 Nous n’abordons pas dans cet article la très complexe question des distinctions conceptuelles entre valeurs, normes, règles, etc., d’une part parce que les analyses sémantiques échouent à délimiter clairement le champ d’application d’un concept du champ d’application d’un autre (Cometti, 2011 ; Ogien, 1996), d’autre part car cela ne nous semble pas nécessaire pour saisir la problématique qui nous occupe.

2 Cette enquête collaborative a été mise en œuvre dans le cadre d’un partenariat entre la DSDEN (Direction des services départementaux de l’éducation nationale) de Haute-Savoie (74) et l’université de Genève autour du projet Plus de maîtres que de classes (PMQC).

3 À noter la proximité de cette idée d’interobjectivation avec celle d’espace interprétatif partagé de Bednarz (2013).

4 Pour des précisions sur ces deux dimensions et leur interaction, voir Muller et Lussi Borer (2017).

5 Dans cette partie, nous décrivons ce qui s’est passé et présentons l’analyse que les chercheurs-formateurs en ont fait en nous référant à ce qui a été présenté dans Lussi Borer, Guffond et Muller (à paraître). Nous avons mis en italique les parties analytiques (produites par les chercheurs-formateurs) sur lesquelles nous revenons par la suite.

6 Des expressions comme celles de beau travail ou de belle ouvrage sont aussi utilisées par les agents pour évaluer leur action.

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Pour citer cet article

Référence papier

Alain Muller et Valérie Lussi Borer, « Comment travailler les normes enseignantes dans le cadre d’une enquête collaborative ? Vers une prise en compte de la rationalité pratique »Recherche et formation, 88 | 2018, 75-87.

Référence électronique

Alain Muller et Valérie Lussi Borer, « Comment travailler les normes enseignantes dans le cadre d’une enquête collaborative ? Vers une prise en compte de la rationalité pratique »Recherche et formation [En ligne], 88 | 2018, mis en ligne le 01 janvier 2023, consulté le 03 février 2023. URL : http://journals.openedition.org/rechercheformation/4061 ; DOI : https://doi.org/10.4000/rechercheformation.4061

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Auteurs

Alain Muller

Université de Genève, Suisse

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Valérie Lussi Borer

Université de Genève, Suisse

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    Paru dans Recherche et formation, 60 | 2009
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