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Dossier

Les normes curriculaires et leur recontextualisation par les inspecteurs et les conseillers pédagogiques : une comparaison France/Québec

Curriculum norms and their recontextualisation by inspectors and educational advisors: A comparison between France and Quebec
Cécile Mathou
p. 89-103

Résumés

Cet article appréhende les normes censées encadrer le travail des enseignants du point de vue des acteurs intermédiaires chargés de la mise en œuvre des prescriptions curriculaires (contenus d’enseignement, pédagogie, évaluation). Il s’appuie sur une recherche portant sur le rôle des conseillers pédagogiques (Québec) et des inspecteurs pédagogiques régionaux (France) dans la recontextualisation des politiques curriculaires. La comparaison entre les deux groupes professionnels permet de mettre à jour des variations dans les processus mis en place et les savoirs mobilisés pour interpréter les normes institutionnelles, ainsi que dans les stratégies discursives déployées pour « faire passer » ces normes sur le terrain.

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Texte intégral

Introduction

  • 1 Au Québec, la réforme dite du « Renouveau pédagogique » a notamment entraîné la refonte du program (...)

1Le rôle des agents intermédiaires situés entre les enseignants et les autorités scolaires a pris un relief nouveau dans un contexte où se développent de nouvelles formes de régulation des systèmes éducatifs fondées sur des logiques managériales (Maroy et Demailly, 2004). Les agents dont les missions relèvent de l’accompagnement et du conseil auprès des enseignants mais aussi de l’inspection ou du contrôle (voir encadré 1) jouent également un rôle central dans la mise en œuvre de réformes curriculaires de grande ampleur, telles que celles mises en œuvre en France et au Québec dans les années 2000. Ces réformes portent à la fois sur les contenus des programmes, les méthodes pédagogiques et l’organisation de la scolarité obligatoire1.

2Or, le travail de ces agents est très peu exploré, l’analyse des politiques éducatives restant centrée sur l’étude des élites davantage que sur celle des processus en jeu dans la mise en œuvre des politiques (Draelants, 2009). C’est le cas en France où le travail ordinaire des agents de l’administration intermédiaire, tels que les inspecteurs pédagogiques régionaux (IPR), fait l’objet de rares travaux (Buisson-Fenet, 2008 ; Pons, 2014). Au Québec, les recherches portant sur le travail des conseillers pédagogiques (CP) sont également peu nombreuses (Lessard et Des Ruisseaux, 2004). Les recherches comparatives sont encore plus rares.

3Il s’agit dans cet article de porter l’attention sur le rôle des inspecteurs et conseillers pédagogiques dans la recontextualisation du curriculum formel le long de la « chaîne curriculaire » (Forquin, 2008). Loin d’être des relais neutres, ils sont plutôt des interprètes et traducteurs du prescrit légal auprès des personnels de terrain. Ainsi, à travers le regard des « agents de recontextualisation » (Bernstein, 1990), notre objectif est d’apporter un éclairage original sur les normes qui encadrent le travail enseignant au secondaire. Comment les acteurs en première ligne dans la circulation des normes institutionnelles du niveau central au niveau local leur donnent-ils sens et les traduisent-ils auprès des enseignants ? La perspective comparative adoptée dans cet article permet de mettre en évidence des variations importantes entre les deux systèmes éducatifs, notamment en termes de modèles de professionnalité enseignante et de rapport aux normes institutionnelles tel qu’il est attendu par la hiérarchie.

Encadré 1 : Les conseillers pédagogiques au Québec et les inspecteurs pédagogiques régionaux en France

Les activités des inspecteurs pédagogiques régionaux (IPR) français et des conseillers pédagogiques (CP) québécois se situent à la fois au niveau intermédiaire et local : ils dépendent des académies en France et des commissions scolaires (CS) au Québec, mais leurs activités sont dirigées principalement vers les acteurs des établissements. Les académies sont des administrations déconcentrées chargées de décliner la politique éducative nationale au niveau de leur territoire. Les CS sont les autorités éducatives locales chargées de s’assurer que les établissements appliquent les encadrements nationaux. CS et académies sont responsables de la formation continue et de l’accompagnement des enseignants sur le terrain.

Créés dans les années 1960 pour encadrer, former, accompagner les enseignants, les deux groupes professionnels se distinguent par leur statut, leur position dans la hiérarchie de l’administration, leurs fonctions et les ressources à leur disposition. Les IPR appartiennent à un corps au statut clairement règlementé, principalement structuré en disciplines scolaires. L’accès à la fonction est marqué par une rupture avec le corps enseignant. Il faut réussir un concours portant sur un haut niveau d’expertise disciplinaire qui n’est ouvert qu’à certaines catégories de professionnels. Les IPR sont chargés de l’évaluation pédagogique des enseignants du second degré, alors que l’évaluation administrative relève des directions d’établissement.

Au Québec, le corps des CP a remplacé celui des inspecteurs en 1964. La fonction de supervision qu’assumait l’inspectorat est alors assignée aux directions d’école et dans une moindre mesure aux CP qui sont avant tout chargés de la formation et de l’accompagnement des enseignantsa. Ils sont également chargés de contribuer à la mise en œuvre des programmes et des méthodes pédagogiques valorisées par le ministère. Employés par les CS, ils ne sont pas assimilés à des cadres et ne peuvent pas s’appuyer sur une autorité hiérarchique dans leur rapport avec les enseignants. Leur position institutionnelle demeure fragile – le cadre réglementaire ne prévoit pas de plancher d’emploi en fonction du nombre d’enseignants ni d’enveloppe budgétaire réservée à ce corps d’emploi (Lessard et Des Ruisseaux, 2004).

Outre ces différences, ces deux groupes professionnels partagent des caractéristiques communes. CP et IPR sont dans leur majorité d’anciens enseignants qui se sont distingués par un intérêt marqué pour l’innovation pédagogique, l’expérimentation, et une démarche de développement professionnel (Maroy et Demailly, 2004). Autre point commun, les deux groupes d’agents ont vu leur rôle évoluer au cours des dernières décennies, contribuant à rapprocher le rôle des IPR de celui des CP. Ce sont des groupes professionnels en « recomposition ». La montée de la logique de l’accompagnement et du conseil et la délégitimation du contrôle hiérarchique de conformité (De Grauwe, 2008) ont infléchi le mandat des IPR, même s’ils étaient dès l’origine engagés dans la formation et l’animation pédagogique. Plus récemment, les missions des IPR ont tendance à évoluer vers des tâches aux contours flous, qui requièrent de nouvelles compétences managériales et diminuent le temps dédié à l’inspection (Buisson-Fenet, 2008). Le rôle des CP a également évolué. La part de contrôle qui a toujours existé dans leur travail se voit renforcée par la gestion axée sur les résultats (GAR) qui induit de nouvelles formes d’intervention. Ainsi l’association de l’accompagnement à l’analyse des résultats des élèves tend à brouiller les frontières entre supervision (qui relève de la direction d’établissement) et accompagnement (Maroy, Brassard, Mathou, Vaillancourt et Voisin, 2017).

a. Les « conseillers pédagogiques » existent également en France. Mais la fonction et le rôle des CP québécois sont plus proches des IPR que des conseillers pédagogiques français qui sont, eux, chargés de l’accompagnement des néo-titulaires et des enseignants dans le premier degré.

1. Cadre théorique et méthodologie

4Nous abordons dans cet article les normes curriculaires qui encadrent le travail des enseignants sous l’angle de leur recontextualisation par les agents intermédiaires. Premièrement, la notion de norme englobe ici non seulement l’ensemble des prescriptions institutionnelles inscrites dans les textes légaux et réglementaires mais également les modèles normatifs d’action – par exemple la « bonne pratique », non nécessairement prescrite mais valorisée, encouragée par les acteurs éducatifs. Deuxièmement, c’est le curriculum au sens large qui nous intéresse ici, renvoyant aux contenus d’enseignement mais aussi aux modalités de leur transmission (pédagogie) et à leur évaluation. La distinction entre curriculum formel et curriculum réel (Perrenoud, 1993), largement utilisée dans la recherche francophone, invite à se pencher sur le « travail curriculaire » des enseignants dans les classes (Tardif et Lessard, 1999), c’est-à-dire leur travail d’interprétation et de transformation du curriculum officiel. Or, il s’agit dans cet article de porter le regard sur un autre échelon de la « chaîne curriculaire » (Forquin, 2008). Le concept de recontextualisation, central dans les travaux du sociologue Basil Bernstein (1990), est à cet égard heuristique car il permet de mettre l’accent sur les processus de médiation des normes curriculaires par une variété d’acteurs, notamment ceux qui sont chargés de faire circuler le discours officiel. Ces « agents de recontextualisation » appartiennent au champ officiel qui inclut les départements spécialisés de l’État et ses agences, ainsi que les autorités régionales et locales avec leur système d’inspection (Bernstein, 1990). Ces agents se trouvent en position de « médiateurs », porteurs des directives du centre qu’ils doivent adapter aux différents sites locaux, en plus de devoir prendre en compte des demandes du local par le centre (van Zanten et Ball, 2000).

5Dans cet article, nous analysons le travail de recontextualisation des IPR et des CP en nous appuyant sur la distinction heuristique entre « interprétation » et « traduction » proposée par Ball, Maguire, Braun et Hoskins (2011). Il s’agit d’une part de fabriquer du sens pour eux-mêmes (meaning making) en « décodant » les textes officiels, de façon individuelle ou collective, par exemple lors de réunions, groupes de travail, etc. D’autre part, ces agents doivent faire partager ce sens. La « traduction » opère lors de diverses interactions – formations collectives, entretiens individuels – et passe par des stratégies d’argumentation pour légitimer les normes institutionnelles auprès des enseignants. Les deux processus sont étroitement liés ; ils sont les deux facettes d’un travail qui vise à enrôler d’autres acteurs pour inscrire des prescriptions générales dans des pratiques contextualisées.

  • 2 Les CS/académie ont été approchées en fonction d’une logique de convenance (des contacts étaient d (...)

6Les données présentées dans cet article sont issues d’une recherche doctorale portant sur les politiques curriculaires (2000-2015) en France et au Québec. Cette recherche comparative et multiniveau interrogeait la recontextualisation de tendances curriculaires mondiales dans deux systèmes éducatifs nationaux, d’une part au niveau du curriculum formel (échelon national/provincial), et d’autre part à l’échelon intermédiaire, à partir des pratiques des agents de recontextualisation – les IPR en France et les CP au Québec. Sur le plan méthodologique, notre travail repose sur une enquête de terrain menée auprès d’une académie en France et de deux CS québécoises (nommées ci-après CSA et CSB) au printemps 20152. Le tableau ci-dessous donne un aperçu des trois terrains de recherche.

Tableau 1 : Présentation des CS/académie où s’est déroulée l’enquête de terrain

France Québec
Académie CSA CSB
Taille Très grande académie
Environ 400 collèges
Grande CS
8 établissements secondaires
Très grande CS
18 établissements secondaires
Caractéristiques sociodémographiques Forte hétérogénéité : présence de populations très défavorisées
Proportion élevée d’élèves allophones
Homogène
Favorisée
Élèves majoritairement francophones
Hétérogène
Présence de populations défavorisées
Proportion élevée d’élèves allophones
Performance (taux de réussite) Résultats (brevet + validation socle) en deçà des taux nationaux Résultats (épreuves ministérielles) au-dessus des taux nationaux
CP/IPR Environ 100 IPR
Effectifs relativement jeunes et marqués par une forte rotation
Environ 10 CP
Basés dans les établissements
Environ 40 CP
Basés au centre administratif
  • 3 Quatre entretiens avec des enseignants formateurs ont été conduits. Cependant leur positionnement (...)
  • 4 Les entrevues ont été réalisées avec 4 IPR de lettres, 4 IPR de mathématiques, 1 IPR impliqué dans (...)

7Nous nous appuyons sur l’analyse qualitative de 24 entrevues semi-dirigées réalisées avec des IPR3 (n = 10), des CP (n = 8), ainsi que quelques informateurs clés (direction des services éducatifs, direction de la pédagogie) au sein des CS et académie concernées (n = 6). En lien avec l’analyse des textes officiels réalisée dans le premier volet de la recherche, les critères retenus pour approcher les participants étaient une spécialisation disciplinaire en français et mathématiques et des interventions auprès d’enseignants du secondaire (collège/premier cycle)4. Les entretiens, d’une durée de 60 à 90 minutes, ont été enregistrés puis intégralement retranscrits. Ils ont fait l’objet d’une analyse thématique semi-inductive s’inspirant à la fois des perspectives théoriques et du travail de terrain (Savoie-Zajc, 2004), le but étant de comparer deux groupes professionnels en fonction d’une problématique commune : celle de la recontextualisation des normes institutionnelles.

2. La recontextualisation des normes curriculaires par les IPR et les CP

2.1. La recontextualisation par les inspecteurs : poids de la discipline et des savoirs d’expérience, revendication d’une distance critique avec la norme

8Premièrement, le processus d’interprétation du discours officiel par les IPR est avant tout individuel et intradisciplinaire. Lorsqu’il est formalisé au sein de dispositifs institutionnels, la finalité première est de garantir la « cohérence » du discours qui sera porté dans les établissements. Ainsi, les réunions coordonnées par le doyen des IPR (élu par ses pairs) peuvent donner lieu à la production de documents et d’« éléments de langage » que les IPR pourront utiliser lors de réunions ou de formations.

9Au-delà de ces réunions, les rencontres par groupes disciplinaires sont le « premier cercle de travail » des IPR. Celles-ci visent à « faire le point » sur divers dossiers, sur des questions administratives, d’organisation du travail, de répartition de tâches. Au cours de nos entretiens, la plupart des IPR déplorent le manque de réflexion collective sur des questions véritablement liées à l’enseignement de leur discipline ou sur les textes officiels, comme au moment de la publication du programme de français en 2008 :

  • 5 Les données issues des entrevues ont été anonymisées, les noms des organisations remplacées par co (...)

Alors, on en a un peu discuté. Mais pas tant que ça. Après, on est resté dans un travail un peu individuel, sur ce qu’il y avait dans ces programmes. Donc les grandes lignes de force qui apparaissaient, quel discours ça amenait à tenir devant les enseignants, quel changement de perspective ça pouvait induire, ça a été une réflexion plutôt individuelle. (AC_E155)

  • 6 Notons que les IPR peuvent être également impliqués dans la production des textes officiels. Ils p (...)

10C’est au travers de relations plus informelles que les IPR échangent sur le sens des textes6. Les IPR de la même discipline se regroupent par « affinités de pensée » ou au sein de petits groupes de travail restreints, animés par les IPR et fondés sur une participation volontaire. À la différence de la coordination formelle opérée par le doyen, la finalité de ces échanges est, entre autres, d’éviter de se « replier sur le discours institutionnel », en particulier lors d’interventions dites « descendantes » ou en « grands amphi », quand de nouveaux programmes sont publiés par exemple. C’est ce qui intéresse cet IPR de lettres lorsqu’il participe à un groupe thématique sur le socle commun :

Ça a été très intéressant de faire une espèce de brainstorming pour voir ce que chacun lisait dans le socle, et ça a ouvert un peu les perspectives, et les horizons, parce que finalement, le socle est beaucoup plus riche… Et puis les questions qu’il pose, parce que quand on est avec des collègues enseignants, on a tendance à devoir porter une parole institutionnelle, surtout quand la réunion est un peu tendue. (AC_E10)

11Deuxièmement, les IPR font preuve d’une grande prudence par rapport à des grilles de lecture ou des cadres d’interprétation communs. Nous l’observons notamment dans la façon dont ils se saisissent des normes curriculaires en vue des inspections à mener. En effet, le travail d’inspection est cadré par les normes institutionnelles qui définissent les pratiques attendues dans les classes et orientent le jugement qu’ils vont porter sur ce qu’ils observent. Or, d’un côté, l’existence de cadres communs les protège des accusations d’arbitraire, de jugements fondés sur des « marottes ». De l’autre, ces cadres risquent de les faire basculer dans la caricature de l’inspecteur-prescripteur se limitant à du « contrôle technique » de conformité. Ils doivent donc naviguer entre ces deux écueils. Par exemple, cet IPR de lettres accepte volontiers de réfléchir avec ses pairs mais il valorise une autonomie dans l’interprétation des textes et la façon dont ils vont guider son travail.

Alors pour moi, je n’aime pas les grilles. Donc, j’oublierais naturellement ça, et je partirais de ce que j’ai vu, et de ce qui se joue dans la classe. J’ai de la difficulté à avoir un cadre comme ça, qui serait trop rigide. […] Sur cette espèce de cadrage qu’il pourrait y avoir par exemple dans une lettre de rentrée envoyée aux enseignants qui dirait, voilà les observables sont ceci, cela. (AC_E15)

12Cet extrait illustre également une troisième caractéristique de l’interprétation des normes curriculaires par les IPR : la mise au premier plan des savoirs fondés sur leur expérience. Les IPR acquièrent une masse d’informations importante à travers les observations réalisées lors des inspections qui représentent environ la moitié de leur temps. Leur rapport au métier se caractérise par un attachement fort à cette activité, non pas pour sa dimension évaluative mais parce qu’elle permet de « voir des élèves » et d’accompagner les enseignants. Les IPR accordent une très forte légitimité à la connaissance du terrain qu’ils acquièrent grâce à leurs diverses interventions dans les établissements :

Quand on a accumulé 400 inspections, on a un panel de possibles et d’observations qui est tel, qu’on peut savoir quand même les choses qui fonctionnent, et celles qui fonctionnent pas. C’est pas très scientifique, j’avoue comme approche, mais on est sur un échantillonnage assez large, et je dirais que, on peut se tromper, mais globalement je pense qu’on ne se trompe pas beaucoup… (AC_E4)

13La forte valorisation des savoirs empiriques et l’importance donnée au contexte particulier de chaque geste pédagogique engendrent une grande prudence à l’égard de la définition de « bonnes pratiques » transférables et contribuent à relativiser l’idée même de norme pédagogique sous forme de règle générale, décontextualisée. Dans l’extrait suivant, cette IPR de mathématiques prend par exemple ses distances avec le travail par petits groupes d’élèves encouragé dans les documents d’accompagnement en mathématiques :

On voit des choses différentes qui marchent très bien. Et puis rien n’est transférable… […] On n’impose pas forcément de voir des travaux de groupe. Il y a des travaux de groupe qui ne marchent pas, on voit des professeurs qui font des travaux de groupe, il y a 4 élèves qui travaillent, enfin si c’est 4, complètement indépendamment, sans communiquer, c’est pas vraiment du travail de groupe. Après, il n’y a pas un cours modèle. (AC_E5)

14Ainsi, à part quelques pratiques qui semblent clairement délégitimées (comme le « cours magistral descendant pendant une heure »), leur lecture tend à nuancer toute catégorisation a priori entre bonnes et mauvaises pratiques – tant que certaines balises fondamentales sont respectées, notamment le programme, qui reste la norme centrale, et une relation saine aux élèves. Cette contextualisation peut générer des doutes sur la faisabilité de certaines prescriptions qu’ils jugent irréalistes par rapport aux conditions de travail réelles des enseignants, au type d’élèves et au contexte de l’établissement. C’est le cas de pratiques dites de différenciation « concrètement très difficiles » dans certaines classes.

15Contrastant avec la mise en premier plan de leurs savoirs d’expérience, les savoirs « scientifiques » issus de la recherche en éducation sont très peu présents dans leur discours. D’une part, nous faisons l’hypothèse que le poids donné aux connaissances accumulées sur le terrain contribue à minorer la valeur de ces savoirs. D’autre part, les entretiens laissent entrevoir des acteurs mal à l’aise avec ce type de savoirs, évoquant leur formation initiale qui ne les y a pas du tout préparés, comme le souligne cet IPR : « dans ma formation, à aucun moment je n’ai rencontré ces écrits, donc tout ce que je sais, c’est une démarche personnelle » (AC_E10). De par leur formation et leur socialisation professionnelle, les IPR détiennent une légitimité fondée avant tout sur leur maîtrise des savoirs académiques.

16L’interprétation des normes curriculaires par les IPR est donc avant tout individuelle, marquée par une forme de distance avec le discours institutionnel et une forte contextualisation des normes pédagogiques (toujours interprétées par rapport à un contexte spécifique). Ceci se reflète en partie dans la façon dont ils traduisent les normes auprès des enseignants, comme nous allons le voir maintenant.

17Tout d’abord, la nécessité d’une interprétation des textes par chacun, et d’une certaine distance avec un cadrage trop « emprisonnant », est invoquée devant les enseignants, notamment lorsqu’ils interviennent devant des groupes relativement restreints. C’est le cas des réunions d’équipes organisées suite à des inspections individuelles dans un établissement. En effet, les interventions « en grands amphi » sont dévalorisées, l’IPR « descend une parole, alors qu’en petits groupes, on est plus à faire réfléchir, à essayer de former » (AC_E15). L’argumentaire mobilisé par les IPR pour légitimer et « faire passer » les normes officielles peut alors faire appel à la figure de l’intellectuel critique qui doit s’autoriser à « penser les textes ». Le rôle de l’IPR est de montrer qu’il est possible de négocier des marges d’autonomie par rapport à la norme :

Il y a la loi, il y a la règle, il y a le programme, ça je peux le dire, le rappeler voilà, mais après j’ouvre des possibles, je dis « on peut », « vous pourriez faire ci », « on pourrait faire ça » […]. (AC_E10)

18La nécessité d’adapter les normes au contexte d’intervention propre à l’enseignant peut également être invoquée lors de l’entretien individuel suivant l’inspection, par exemple s’agissant des préconisations ministérielles concernant les pratiques d’évaluation :

Une autre [enseignante] me disait « oui les classes sans notes »…, et je lui dis « qu’est-ce que vous en pensez ? » Elle me dit « je m’y retrouve pas, les élèves s’y retrouvent pas… » Alors je lui dis, dans ce cas-là, il ne faut pas le faire. Voilà. Il faut une liberté. (AC_E13)

19Les IPR interrogés valorisent ainsi une conception du métier consistant à permettre aux enseignants de ne « pas avoir le nez collé aux textes » :

Maintenant, comment nous, en tant que cadres, intellectuels, parce que les professeurs sont des cadres, des intellectuels, et il faut absolument jamais qu’ils l’oublient, vous n’êtes pas des appliquants de textes, vous devez réfléchir. Donc quelle juste distance on adopte par rapport aux textes, puisque de toute façon les textes, ils vont se succéder. Donc comment on se positionne par rapport à ça, dans l’intérêt des élèves, sachant que les compétences essentielles de notre discipline ne changeront jamais. Il s’agira toujours d’apprendre à lire, à écrire, à parler correctement. (AC_E6)

20Pour cette IPR de lettres, cette « juste distance » passe également par l’inscription de son discours dans une perspective historique sur les textes qui permet à la fois d’en relativiser la portée (ils seront amenés à évoluer de nouveau) et de faire ressortir, par effet de contraste avec la contingence du politique, l’autonomie et la permanence de la discipline. La même stratégie est mobilisée par un IPR de mathématiques :

Je ne leur dis pas que j’approuve ni que je désapprouve, je leur dis juste que pour l’intérêt de leurs élèves, il faut qu’ils prennent bien en compte qu’actuellement la mode c’est ceci. Mais que peut-être demain elle sera autrement […]. Je leur dis simplement, « vous savez les mathématiques, c’est une science qui n’appartient à aucun ministère, à aucune inspection. C’est un héritage qui nous a été légué de la civilisation humaine et que nous allons transmettre à notre tour. Donc, ce qui compte, c’est de transmettre ». (AC_E13)

2.2. La recontextualisation par les CP : travail collectif et interdisciplinaire, mobilisation des savoirs scientifiques et vision commune des « pratiques efficaces »

21Du côté des CP, le travail d’interprétation des textes est en grande partie collectif, au travers de relations horizontales, peu hiérarchisées mais également au sein de mécanismes de coordination institutionnalisés dans le fonctionnement des CS (réunions organisées par le cadre chargé de leur coordination). Ceci contribue à forger une « vision » commune des stratégies pédagogiques « gagnantes » qu’il faudra promouvoir auprès des enseignants.

  • 7 Cette démarche d’apprentissage dirigée par l’enseignant se déroule en trois étapes : modelage, pra (...)

22Les CP consacrent une large part de leurs réunions de concertation à l’identification des pratiques pédagogiques qui doivent être mises en place en priorité : les « pratiques gagnantes » (CSA_E1). Dans les deux CS où les entretiens ont été conduits, les directions générales ont fait le choix d’inscrire dans leurs documents stratégiques (plan stratégique, contrat avec le ministère et contrats avec les établissements) la mise en œuvre de pratiques préconisées dans un référentiel d’intervention publié par le ministère (MELS, 2011). Il s’agit de pratiques « probantes » identifiées par des courants de recherche nord-américains, et en particulier un modèle dit de « réponse à l’intervention » (RAI) qui relève de l’enseignement explicite et prône un enseignement selon des étapes prédéfinies7. Par conséquent, la lecture des normes curriculaires ministérielles par les CP est fortement centrée sur ce document au moment de l’enquête de terrain. Par contraste avec les IPR, les interactions entre CP visent souvent à construire des cadres d’interprétation communs qui traversent les frontières disciplinaires.

Par rapport à tout ce qui s’appelle stratégie d’enseignement, que ce soit en maths, en français, tout se tient pareil. Donc on construit ensemble c’est quoi l’enseignement explicite, en français par rapport aux maths, mais on établit tous les liens qu’on est capable d’établir ensemble. (CSA_E5)

23Il y a ainsi une circulation importante des savoirs, qui passe également par des formations entre pairs et une veille scientifique partagée : « Par des lectures, sur Twitter, on tient tous une veille pédagogique et quand on voit passer quelque chose, mettons qui concerne les maths, j’envoie au CP de mathématiques » (CSA_E1). Chez les CP interrogés, le rapport au métier est en effet caractérisé par la recherche comme « passion » et comme fondement de leur crédibilité. Les CP doivent avoir une « longueur d’avance » sur les enseignants car leur principale ressource symbolique réside dans leur maîtrise de savoirs issus de la recherche alors que les IPR se positionnent comme observateurs d’une diversité de pratiques et dépositaires d’un savoir riche, irréductible aux savoirs théoriques.

  • 8 Dans les deux CS, les CP sont souvent d’anciens enseignants qui ont été « repérés » pour leur impl (...)

24Ainsi, la lecture des normes curriculaires se fait en grande partie en mobilisant les savoirs issus de la recherche. On retrouve très souvent dans le discours des CP ce type de raisonnement pour justifier telle ou telle pratique valorisée dans les textes officiels : « la recherche montre que… », « on sait grâce à la recherche que… ». La recherche est également invoquée pour interpréter les inflexions de la politique curriculaire. Les résultats récents de la recherche auraient ainsi disqualifié l’efficacité des pratiques inspirées du socioconstructivisme et conduit le ministère à infléchir les normes curriculaires promues au début des années 2000 (quand bien même ces CP ont soutenu le Renouveau pédagogique8).

On parlait plutôt de socioconstructivisme… qui se retrouve à avoir peu d’impact sur l’apprentissage. Dans les dernières recherches là, c’est pas ça… (CSA_E2)

25Les préconisations ministérielles les plus récentes synthétisées dans le « référentiel d’intervention » (MELS, 2011) sont décrites comme un recensement de « pratiques efficaces » car « toute la recherche les appuie » (CSA_E4). Elles ont fait la preuve de leur supériorité en termes de « gains » visibles, se traduisant par une augmentation des résultats des élèves.

Maintenant, avec le RAI, on a documenté des choses, donc on est capable de voir les effets et comme c’est des pratiques qui sont, dans le temps, restreintes, on est capable de constater les gains. Y a des gains et les profs les voient. Les gens qui le font, qui acceptent de le vivre à 100 %, ils voient que les gains sont rapides. (CSA_E5)

26Ce type de justification est également mobilisé lors de leurs interventions auprès des enseignants, lorsqu’il ne s’agit plus seulement de fabriquer du sens pour eux-mêmes mais de faire partager ce sens. Ainsi, les arguments efficaces pour convaincre du bienfondé des pratiques préconisées reposent en grande partie sur les constats à propos de la réussite des élèves, celle-ci étant principalement mesurée à l’aune des performances aux examens ministériels et de la CS. L’extrait suivant est typique de l’argumentaire déployé par les CP :

Si leur façon de voir, ça donnait des résultats, si leurs croyances profondes, ça faisait en sorte qu’ils enseignent d’une façon qui donne vraiment des bons résultats, je pense que je ne cognerais pas à la porte… Ça marche, ok. Mais là, ça marche pas. […] Moi, c’est plus par-là que je vais [passer]… Est-ce que ça a de l’impact d’enseigner comme ça ? Si t’es capable de me démontrer que oui et que tes élèves au début de l’année, ils faisaient 10 % de fautes dans un texte et ils sont descendus à 3 %, 2 %, super. Mais là, c’est pas ça. (CSA_E2)

  • 9 Depuis 2008, les contrats signés entre les CS et leurs établissements comportent des cibles quanti (...)

27La portée d’un tel argumentaire est liée à la place grandissante prise par les données chiffrées (notamment issues des résultats aux évaluations ministérielles) au Québec9. Ces données « objectives » dont on ne peut contester la validité permettent d’exposer un « problème », ne laissant d’autre choix que de se mettre à la « recherche de solutions ».

  • 10 La méta-analyse consiste en une recension d’études à l’intérieur desquelles les chercheurs ont co (...)

28Les CP opèrent en même temps tout un travail de sélection parmi les savoirs disponibles, pour mobiliser les recherches qui ont du « poids », de préférence des recherches quantitatives, expérimentales à large échelle, ou encore des méta-analyses et des méga-analyses10. Ainsi, face aux enseignants qui pointent du doigt certains revirements du ministère par rapport aux orientations du Renouveau pédagogique, et la récente valorisation de pratiques telles que le RAI, une CP fait appel à la rationalité instrumentale de l’enseignant (il est prouvé que tel moyen est le plus efficace pour atteindre tel résultat) :

On s’appuie sur des méga-analyses et on commence à avoir des connaissances plus pointues sur comment on apprend… Ça, ça a quand même une certaine portée et je pense que… quand on est capable de démontrer quelque chose, quand on peut s’appuyer sur une recherche ou des recherches, ça va court-circuiter un peu ce genre de réponse. (CSA_E2)

  • 11 À la différence des IPR, il est fréquent que les CP aient enseigné plusieurs disciplines (au moins (...)

29Les CP de la CSB sont plus mitigés concernant les recherches sur les pratiques probantes de type RAI. Ils émettent des réserves par rapport à l’idée de ne privilégier qu’un seul type de pratique, sous-tendue par l’illusion d’une « recette magique » (CSB_E7). Ce sont des CP « spécialistes matières » – par contraste avec les CP plus « transversaux » de la CSA11 – qui s’appuient sur des savoirs didactiques et disciplinaires, alors que le courant du RAI s’inscrit selon eux dans un courant davantage psychologique. Cependant, la mise en œuvre de ces pratiques est une attente institutionnelle avec laquelle ils sont contraints de composer. Rappelons que les CP sont des employés des CS, ils sont sous l’autorité des cadres des services éducatifs. Dans les deux CS étudiées, les directions générales ont fait appel à des chercheurs pour dispenser des formations sur l’enseignement explicite aux directeurs d’établissement et aux enseignants. Certains CP adoptent alors une posture de résistance passive ou silencieuse face à ce discours, laissant faire les enseignants en attendant que ceux-ci se rendent compte des limites de ces pratiques.

Et après ça, y a tout cet espace où aussi la tendance qui est de dire, il faut que la recherche descende. […] Sauf qu’en même temps, quand y a quelque chose qui arrive comme RAI, des fois on comprend pas d’où ça… on sait pas d’où ça vient, on n’est pas toujours d’accord avec. Et on n’a pas le choix de composer avec. […] Nous, on n’a pas de pouvoir autre que celui de l’influence, donc des fois faut accepter… ces petits reculs ou ces petites pauses pour mieux outiller et accompagner au moment où ça va leur péter dans la face. (CSB_E12)

Conclusion

30Cet article avait pour objectif d’apporter un éclairage sur les normes institutionnelles censées encadrer le travail des enseignants, saisies à travers le travail des agents qui s’en font les interprètes et traducteurs auprès des enseignants.

31La présentation succincte de nos résultats met en lumière des différences importantes dans la façon dont chaque groupe d’agents recontextualise les normes curriculaires. Tout d’abord l’interprétation des normes par les IPR est surtout individuelle et intradisciplinaire, caractérisée par la méfiance envers les cadres d’interprétation trop rigides et envers la notion de « bonne pratique » décontextualisée. Les CP construisent davantage le sens des normes curriculaires de façon collective et interdisciplinaire. Ceci pourrait contribuer à stabiliser certaines conceptions concernant les « bonnes » pratiques et à faciliter sur le terrain des formes de régulation visant la standardisation des pratiques enseignantes (par exemple les étapes à suivre pour appliquer le modèle du RAI). De plus, IPR et CP mobilisent de façon très variable les savoirs fondés sur l’expérience et les savoirs relevant d’une rationalité scientifique (van Zanten, 2008). Enfin, des différences apparaissent dans les stratégies discursives déployées pour « faire passer » les textes sur le terrain. Les argumentaires élaborés de part et d’autre projettent en creux l’image de l’enseignant idéal telle que ces agents la conçoivent. Si les IPR valorisent le modèle de l’intellectuel critique qui « pense » les textes, faisant usage de sa liberté pédagogique, les CP mettent en avant la figure de l’enseignant efficace visant avant tout l’amélioration des performances des élèves.

32Ces variations dans les processus d’interprétation/traduction des normes relèvent de l’identité professionnelle, du rapport au métier et des ressources statutaires des agents mais également du contexte de travail et des demandes locales. Or, nos résultats doivent être nuancés sur deux plans. D’une part, les caractéristiques de l’académie étudiée (en particulier, le nombre d’élèves en très grande difficulté, le nombre d’établissements classés « éducation prioritaire ») tendent certainement à renforcer le sentiment d’évidence, parmi les IPR, d’un nécessaire aménagement local de la règle. Une comparaison interacadémique serait nécessaire, tout comme un approfondissement de la comparaison entre CS – les deux CS ayant fait l’objet du terrain québécois étant particulièrement favorables aux orientations pédagogiques diffusées par les promoteurs de l’enseignement explicite. D’autre part, nous n’avons pu observer d’interactions entre agents et enseignants : il faut donc rappeler que notre analyse est fondée sur le discours tenu devant le chercheur, qui reflète en partie l’image que ces acteurs souhaitent projeter. Par exemple, si les IPR valorisent une posture réflexive et critique de la part des enseignants vis-à-vis du discours officiel, cette posture renvoie également à l’image idéale que les IPR se font de leur propre travail.

33Enfin, nos résultats soulèvent un certain nombre d’enjeux concernant le rôle des personnels en charge à la fois de la formation des enseignants, de l’accompagnement et du conseil et de la mise en œuvre des politiques curriculaires. Le cas québécois invite en particulier à questionner les limites du rôle que peuvent jouer les CP, dans un contexte où les normes curriculaires se fondent sur une conception de plus en plus étroite des « bonnes pratiques » définies en termes de rendement scolaire et fondées sur des recherches « probantes » comme le préconise l’éducation basée sur la preuve. Cette approche « basée sur une vision de l’enseignant comme technicien dont le travail repose sur le suivi de règles d’action déduites de la recherche » (Saussez et Lessard, 2009, p. 130) semble à l’heure actuelle avoir encore peu d’emprise sur les professionnels de l’éducation en France. Cependant, la mise en place récente d’un Conseil scientifique de l’éducation nationale, censé promouvoir la recherche scientifique sur les pratiques éducatives, pourrait contribuer à sa plus grande diffusion.

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Bibliographie

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Notes

1 Au Québec, la réforme dite du « Renouveau pédagogique » a notamment entraîné la refonte du programme de formation (2004). Celui-ci a introduit des domaines généraux reliant apprentissages scolaires et vie en dehors de l’école, des compétences transversales et des domaines d’apprentissage regroupant plusieurs disciplines. En France, la loi d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école (2005) a fixé comme objectif au système éducatif d’assurer la maitrise par l’ensemble des élèves d’un socle commun fondé sur de grandes compétences ne recoupant pas nécessairement les découpages disciplinaires. De nouveaux programmes disciplinaires, censés être articulés au socle, ont été publiés en 2008.

2 Les CS/académie ont été approchées en fonction d’une logique de convenance (des contacts étaient déjà établis dans le cadre d’une précédente recherche). Pour des raisons de confidentialité garantie par le formulaire de consentement signé par les participants, le nom des organisations a été anonymisé.

3 Quatre entretiens avec des enseignants formateurs ont été conduits. Cependant leur positionnement par rapport aux enseignants n’est pas comparable à celui des IPR et ils ne peuvent être considérés comme des agents de recontextualisation du champ officiel. De plus, n’ayant pas d’entrevues équivalentes du côté québécois avec des acteurs qui auraient des fonctions similaires (enseignants animant eux-mêmes des formations dans la CS), nous n’avons pas élargi l’analyse à ce groupe d’acteurs dans le cadre de cette recherche.

4 Les entrevues ont été réalisées avec 4 IPR de lettres, 4 IPR de mathématiques, 1 IPR impliqué dans un dossier transversal (socle commun), le doyen des IPR chargé de la coordination de tous les IPR, 3 CP mathématiques, 4 CP français et un CP généraliste intervenant dans plusieurs disciplines.

5 Les données issues des entrevues ont été anonymisées, les noms des organisations remplacées par code (AC pour l’académie, CSA et CSB pour les deux CS) et un numéro attribué à chaque entrevue au sein de ces organisations (E1, E2, etc.).

6 Notons que les IPR peuvent être également impliqués dans la production des textes officiels. Ils peuvent faire partie de commissions travaillant sur les programmes, tout comme les CP québécois. Cette facette de leur travail n’est pas prise en compte dans le cadre de cet article.

7 Cette démarche d’apprentissage dirigée par l’enseignant se déroule en trois étapes : modelage, pratique dirigée et pratique autonome.

8 Dans les deux CS, les CP sont souvent d’anciens enseignants qui ont été « repérés » pour leur implication dans des activités jugées « innovantes » et congruentes avec les orientations du Renouveau pédagogique lancé au début des années 2000.

9 Depuis 2008, les contrats signés entre les CS et leurs établissements comportent des cibles quantifiées à atteindre, notamment en français et mathématiques. Les résultats des élèves aux épreuves ministérielles et CS déterminent en grande partie les interventions des conseillers pédagogiques (Maroy et al., 2017).

10 La méta-analyse consiste en une recension d’études à l’intérieur desquelles les chercheurs ont comparé un groupe expérimental avec un groupe contrôle. Les résultats sont exprimés sous une forme standardisée (effet d’ampleur). La méga-analyse est une synthèse des résultats provenant de différentes méta-analyses.

11 À la différence des IPR, il est fréquent que les CP aient enseigné plusieurs disciplines (au moins pendant les premières années avant leur titularisation). Certaines CS, comme la CSA, privilégient une culture de travail transversale favorisant une identité de généraliste.

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Pour citer cet article

Référence papier

Cécile Mathou, « Les normes curriculaires et leur recontextualisation par les inspecteurs et les conseillers pédagogiques : une comparaison France/Québec »Recherche et formation, 88 | 2018, 89-103.

Référence électronique

Cécile Mathou, « Les normes curriculaires et leur recontextualisation par les inspecteurs et les conseillers pédagogiques : une comparaison France/Québec »Recherche et formation [En ligne], 88 | 2018, mis en ligne le 01 janvier 2023, consulté le 27 mars 2023. URL : http://journals.openedition.org/rechercheformation/4067 ; DOI : https://doi.org/10.4000/rechercheformation.4067

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Auteur

Cécile Mathou

Université catholique de Louvain, Belgique

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Droits d’auteur

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