Navigation – Plan du site

AccueilNuméros89DossierOrientation et stéréotypes

Dossier

Orientation et stéréotypes

Étude de cas sur les conseils de classe en Belgique francophone
Guidance counselling and stereotypes. Case study on class assessment committee meetings in French-speaking Belgium
Géraldine André, Alejandra Alarcon-Henriquez et Steven Groenez
p. 31-44

Résumés

Cet article porte sur l’influence de l’origine migratoire et sociale des élèves sur le jugement professoral, notamment en matière d’orientation. Le texte procède d’abord à une contextualisation des processus d’orientation scolaire dans l’enseignement secondaire en Belgique francophone et à l’état des connaissances sur ces processus. Deuxièmement, l’article présente des résultats issus d’un dispositif expérimental de vignettes techniques mis en place pour investiguer dans quelle mesure l’origine migratoire et sociale des élèves, y compris ses interactions, influence les prises de décision des enseignants. Troisièmement, l’article tire les enjeux de ces résultats en termes de formation des enseignants à la diversité.

Haut de page

Texte intégral

Introduction

  • 1 Les inégalités ethnoraciales résultent de mécanismes de distribution inégale des ressources économ (...)

1Cet article a pour but de soulever les enjeux de la formation des enseignants en termes de diversité ethnoculturelle, à partir d’une étude de cas portant sur les prises de décision en matière d’orientation dans les conseils de classe à l’école secondaire en Belgique francophone. Le système d’enseignement secondaire en Belgique est particulièrement inégalitaire. Les inégalités scolaires résultent principalement d’un mode de fonctionnement en « quasi-marché scolaire » et d’un système d’orientations précoces en cascade qui reproduit les inégalités sociales et ethnoraciales1. En Belgique francophone, le rôle des conseils de classe des établissements scolaires dans ce mode de fonctionnement a déjà été étudié, notamment l’influence de l’origine sociale des élèves dans les prises de décision. De nombreuses inconnues demeurent cependant quant aux effets de l’origine migratoire des élèves sur les processus de construction des inégalités, à travers la prise de décision des agents scolaires dans les conseils de classe.

  • 2 Ce dispositif expérimental a été mis en place dans le cadre du baromètre diversité-enseignement qu (...)

2Cet article propose d’abord une contextualisation des processus d’orientation scolaire dans l’enseignement secondaire en Belgique francophone assortie d’un état de la littérature sur la construction du jugement professoral. Ensuite, l’article présente un dispositif expérimental de vignettes techniques2 mis en place pour évaluer notamment dans quelle mesure l’origine migratoire et ses intersections avec l’origine sociale et le genre influencent les prises de décision des enseignants. La présentation des résultats de recherche mettra en avant les croyances ou stéréotypes qui peuvent influencer les décisions au sein de conseils de classe de manière non consciente, lesquels peuvent conduire à des processus de discrimination indirecte. Pour ces derniers, nous retiendrons la définition de Leyens, Yzerbyt et Schadron (1996) selon laquelle les stéréotypes constituent un ensemble de croyances partagées concernant des caractéristiques personnelles, généralement des traits de personnalité, mais aussi des comportements, d’un groupe de personnes. Enfin, l’article tire les enjeux de ces résultats en termes de formation des enseignants à la diversité et défend, entre autres, la nécessité d’un volet pratique.

1. Orientations et jugements professoraux : contexte et état de l’art

  • 3 AOA signifie attestation d’orientation A qui valide la réussite de l’année écoulée et le passage d (...)

3La littérature analysant les résultats aux tests PISA (Programme for International Student Assessment) montre que les pays présentant des systèmes éducatifs avec des filières au niveau de l’enseignement secondaire sont les plus inégalitaires tant sur le plan de l’origine sociale que sur le plan de l’origine migratoire des élèves (voir par exemple : Jacobs et Rea, 2007 ; Danhier, Jacobs, Devleeshouwer, Martin et Alarcon-Henriquez, 2014). L’école secondaire belge se caractérise par un système d’orientations précoces en cascade, allant de formes d’enseignement plus académiques (filières générale et technique de l’enseignement dit « de transition »), et dont les débouchés les plus logiques sont des cursus dans l’enseignement supérieur de type long, vers des formes d’enseignement plus professionnalisantes (filières techniques et professionnelles de l’enseignement dit de « qualification »). Bien qu’une réforme de l’enseignement francophone soit en cours, le Pacte pour un enseignement d’excellence, qui s’attelle à l’allongement du tronc commun pour tous les élèves, le procès formel d’orientation, avec le rôle du conseil de classe qui délivre des attestations (AOA de réussite, AOB de réorientation, AOC d’échec3) et aiguille les élèves vers les filières inégales de l’enseignement secondaire, a lieu à partir du degré d’orientation (3e et 4e années). Outre le procès formel d’orientation, la ségrégation scolaire, le quasi-marché scolaire et les ressources inégales des familles face à ces processus participent à une orientation précoce des élèves, dans le sens où certains élèves sont inscrits dès le 1er degré de l’enseignement secondaire dans des écoles qui n’offrent pas les filières valorisées. Les travaux indiquent que cette organisation est l’un des principaux facteurs de production et de reproduction des inégalités scolaires, qu’elles soient relatives à l’origine sociale ou à l’origine migratoire des élèves (par exemple Danhier et al., 2014). En effet, elle contribue à la production d’un champ très ségrégatif entre les établissements scolaires, et à la spécialisation des écoles : certaines produisent le retard scolaire et le redoublement, et les sous-traitent à d’autres ; d’autres sont contraintes de se spécialiser dans l’accueil de publics « en difficultés » et, notamment, des populations issues de l’immigration (Verhoeven, 2011).

4Ce système scolaire très ségrégatif est aussi le résultat d’un fonctionnement en « quasi-marché scolaire » qui articule (1) un mode de financement public (2) une liberté de choix d’établissements (3) un mode de calcul pour l’affectation des moyens aux écoles dépendant du nombre d’élèves inscrits (Vandenberghe, 1996). Ce système participe à la production d’espaces hiérarchisés et compétitifs entre les écoles et au sein desquels la répartition des élèves entre les écoles selon leurs caractéristiques académiques et socio-économiques devient un enjeu décisif (Delvaux et Maroy, 2006). Les travaux existants indiquent que les acteurs institutionnels de l’école (directeurs, enseignants) ont largement intériorisé l’organisation du système éducatif de la Belgique francophone en filières et en quasi-marché scolaire, et qu’ils la reproduisent à leur échelle à travers leurs politiques et pratiques (Delvaux et Joseph, 2006), notamment dans les processus d’évaluation, d’orientation et de délibération (Draelants et Dumay, 2011 ; André, 2012). Par exemple, la composition socio-économique et académique des écoles et leur position dans le marché scolaire, notamment par le type de filières représentées dans l’école, conduisent les enseignants à prendre des décisions au nom de la réputation de leur établissement et ce, souvent, au détriment du bien-être et du futur scolaire des élèves issus de familles défavorisées.

5Au-delà des effets de positions des écoles sur les catégories d’entendement professoral, c’est aussi l’origine sociale des élèves qui exerce de l’influence en matière d’orientation. Dans la sociologie de l’éducation française, cette analyse des effets de l’origine sociale des élèves sur les catégories d’entendement professoral a été particulièrement développée à la suite du travail de Bourdieu. Bourdieu a montré que la manière dont les enseignants évaluent, orientent et dotent de qualifications leurs élèves est directement conditionnée par les catégories de classement et de jugement propres à l’habitus de leur groupe social. Structurées par un sens pratique des affinités et des distinctions de classe, les évaluations des professeurs portent davantage sur les dispositions sociales, le rapport au langage, la relation que les étudiants entretiennent à la culture, l’hexis des étudiants que sur des compétences et des aptitudes strictement scolaires (Bourdieu et de Saint Martin, 1975, p. 73-75 et p. 97). Dans le sillage de ce travail, André a montré pour la Belgique francophone que dans leurs appréciations et leurs décisions, les enseignants peuvent avoir de sérieux préjugés et stéréotypes à l’égard des élèves de classes populaires et de leurs familles (André, 2012). Cependant, l’analyse de la manière dont les enseignants évaluent des élèves issus de l’immigration a été peu envisagée jusqu’ici. De nombreuses inconnues restent en suspens quant à la manière dont l’origine migratoire des élèves agit sur les prises de décision des acteurs institutionnels de l’école dans le cadre de conseils de classe, et notamment dans ses interactions avec l’origine sociale des élèves.

6Étudier l’influence des différentes caractéristiques (sociale, migratoire, etc.) des élèves sur les catégories de classements s’avère d’autant plus important que les classements ne sont pas sans conséquence sur l’orientation des élèves et les choix des familles (Chauvel, 2013). Du côté des descendants d’immigrés, les évaluations des enseignants, en particulier en matière d’orientation, suscitent d’importants sentiments d’injustice et de discrimination (Brinbaum et Primon, 2011). Il existe par ailleurs une longue tradition de recherches portant sur les effets des jugements des enseignants sur la réussite des élèves. Rosenthal et Jacobson (1968), dans leur ouvrage devenu classique en sciences de l’éducation, ont montré l’impact des attentes des enseignants sur les performances des élèves à un test de QI et le poids des préjugés et des stéréotypes. Conduisant les enseignants à considérer par avance que les enfants défavorisés sont en difficulté et contribuant à déclencher ces difficultés, leurs préjugés et leurs stéréotypes constituent une sorte de « prophétie autoréalisatrice » (Rosenthal et Jacobson, 1968). Ce travail a déclenché une riche et longue tradition de recherches portant sur les attentes des enseignants et leurs effets sur la réussite des élèves (Timmermans, Rubie-Davies and Rjosk, 2018). Dans le sillage de ce travail, de nombreuses recherches ont étudié l’influence des caractéristiques des élèves sur les attentes des enseignants et ont montré l’influence de l’origine sociale : les enseignants ont tendance à favoriser dans leurs attentes les élèves issus de familles privilégiées, et leurs attentes sont moins élevées pour des élèves issus de milieux sociaux défavorisés, mais aussi en situation de handicap (Timmermans et al., 2018). Par contre, la recherche n’a pas démontré de lien évident entre les attentes des enseignants et l’ethnicité, ainsi que le genre des élèves (Timmermans et al., 2018). Concernant l’ethnicité, c’est dans ses interactions avec l’origine sociale des élèves qu’elle exerce le plus d’effets (Dee, 2005). C’est donc aux questions concernant l’influence de l’ethnicité des élèves que nous avons tâché de répondre à travers la mise en place d’un dispositif expérimental de vignettes techniques.

2. Conseils de classe et discrimination

2.1. Dispositif de vignettes techniques

7Pour analyser les effets de l’origine migratoire, et de celle-ci dans ses interactions avec l’origine sociale, sur les prises de décision au sein des conseils de classe, nous avons mis en place un dispositif expérimental de vignettes techniques. Les vignettes élaborées sont de courtes descriptions de situations hypothétiques mais réalistes (Alexander et Becker, 1978) d’un processus de délibération dans les conseils de classe en Belgique francophone.

8Les vignettes sont constituées des éléments suivants : premièrement, la mise en situation de conseils de classe. Deuxièmement, des caractéristiques scolaires de l’élève sont présentées : son option, son résultat final, ses échecs éventuels. André (2012) avait montré que l’influence d’autres facteurs et dimensions que ceux purement académiques intervenait tout particulièrement lorsque les résultats des élèves ne permettaient pas aux agents scolaires d’arrêter une décision. Les situations de conseils de classe ont donc été construites avec des profils d’élèves dont les résultats scolaires pouvaient conduire à plusieurs issues dans les processus de délibération. Troisièmement, les caractéristiques de l’élève relatives à l’origine migratoire et à l’origine sociale sont contenues dans la situation. Le critère protégé de l’origine sociale était opérationnalisé à travers le prénom de l’élève, ainsi que la profession des parents. Le critère de l’origine ethnique était opérationnalisé à travers le prénom et le nom de famille de l’élève. Les prénoms et noms sont des noms arabes rencontrés au sein des populations d’origine marocaine et turque, en raison des nombreuses discriminations qu’elles rencontrent en Belgique (Torrekens et Adam, 2015). Le tableau ci-dessous présente un exemple dont les différents critères protégés sous analyse étaient opérationnalisés.

Tableau 1 : Exemple d’opérationnalisation de l’origine migratoire, de l’origine sociale et du genre

Élèves belges
Origine sociale favorisée Adélaïde Renard
Profession des parents : père cadre d’entreprise et mère enseignante
Origine sociale défavorisée F Jessica Dupont
Profession des parents : père ouvrier non qualifié et mère caissière
M Kelvyn Bernard
Profession des parents : père ouvrier non qualifié et mère caissière

9En raison du nombre représentatif mais limité d’enseignants auxquels le dispositif expérimental de vignettes a été administré, nous avons dû réduire les cellules expérimentales au nombre de 6. Nous avons choisi de prioriser les cellules permettant de procéder à des analyses portant sur les effets d’interaction entre l’origine sociale et l’origine migratoire. De manière arbitraire, nous avons supprimé les deux cellules expérimentales masculines à origine sociale favorisée, réduisant les possibilités d’analyse des effets du genre et de ses interactions avec les autres critères.

  • 4 Dans le baromètre diversité-enseignement (André et al., 2018), sur un total de 503 établissements (...)

10Les répondants sont des enseignants issus d’un échantillon représentatif d’écoles de l’enseignement secondaire belge francophone (André, Jacobs et Alarcon-Henriquez, 20184) et, en particulier, issus des deux années du second degré (pour les élèves entre 14 et 16 ans), appelé « le degré d’orientation ». Au terme de chacune des deux années qui composent ce degré, les enseignants et d’autres agents scolaires (directeur, agent psychomédicosocial, assistant social) se réunissent dans le cadre des conseils de classe pour délibérer et attribuer à chaque élève une attestation qui relève de trois types. Les attestations dites AOA sont des attestations de réussite, elles certifient la réussite de l’élève et son passage dans l’année suivante. Les attestations dites AOB sont des attestations de réorientation, elles conditionnent le passage à l’année supérieure par une restriction portant sur la filière et/ou l’option. Les attestations dites AOC sont des attestations d’échec, elles certifient l’échec d’une année scolaire et débouchent sur un redoublement de l’élève.

11Les répondants ont été soumis à différents types de vignettes.

12Dans les vignettes techniques de type 1, les résultats de l’élève sont tels que l’issue du conseil de classe peut être soit une attestation AOB (réorientation) soit une attestation AOC (redoublement). Dans les vignettes techniques de type 2, les résultats de l’élève sont tels que l’issue du conseil de classe peut être soit une attestation AOA (réussite), soit une attestation AOB (réorientation). Le tableau 2 présente un exemple de ces deux types de vignettes.

Tableau 2 : Vignettes sur les processus de délibération de type 1 (attestation AOB ou AOC)

Dans un conseil de classe de fin d’année scolaire portant sur une classe de troisième année d’enseignement général de transition, le directeur qui préside les délibérations, les enseignants et un agent du centre psychomédicosocial attaché à l’établissement sont réunis pour examiner les résultats de chaque élève.
Les membres du conseil de classe doivent distribuer les attestations sur la base du travail journalier, le nombre éventuel d’échecs et la moyenne des élèves. La moyenne est un pourcentage obtenu sur la base des résultats des examens des autres sessions de l’année et des bilans de fin d’année.
Wasila Khaoulani, une élève très sociable, a comme option de base « sciences sociales ». Elle manifeste d’importantes lacunes dans ses apprentissages. Lors d’une réunion du dernier trimestre, les parents, le père ouvrier non qualifié et la mère caissière, avaient déjà été informés des difficultés scolaires de leur fille. Wasila présente en fin d’année un score moyen de 44 %, avec 4 échecs : 3 échecs dans des cours principaux (les cours de 4 h et plus au sein de la grille horaire hebdomadaire de l’élève) et 1 échec dans son option. Ses résultats sont : 37 % en mathématiques, 35 % en français, 32 % en néerlandais et 33 % en sciences sociales.

13Le dispositif vise à mesurer la manière dont les répondants justifient les décisions en matière d’attribution d’attestation. Pour ce faire, le dispositif se déroule en trois étapes :

  • d’abord, les répondants lisent la description fictive de la situation ;
  • ensuite, ils prennent connaissance du type d’attestation délivrée à cet élève (« les membres du conseil de classe ont décidé de délivrer une attestation n », n peut être AOA, AOB ou AOC) ;
  • enfin, il leur est demandé de se positionner par rapport à une liste d’arguments et d’évaluer l’importance du rôle que chacun de ces arguments a joué dans la prise de décision du conseil de classe.

14Les arguments soumis aux enseignants sont présentés par des exemples qui apparaissent dans le tableau 4. Ils ont été construits sur la base de la littérature présentée dans la première section. Ces arguments concernent certaines logiques qui potentiellement sous-tendent les décisions dans les conseils de classe :

  • des arguments sont relatifs aux résultats scolaires de l’élève (arguments 1 et 2) ;
  • des arguments concernent la dynamique de la classe (argument 3) et la réputation de l’école (argument 4) ;
  • des arguments concernent l’entourage familial (arguments 5 et 6) ;
  • des arguments sont relatifs à l’orientation (argument 7).

Tableau 3 : Exemple d’arguments pour les situations de conseils de classe

Pas du tout probable Peu probable Plutôt probable Très probable
Argument
1 Les acquis dans les cours principaux (cours de 4 h et plus par semaine dans la grille hebdomadaire de l’élève) ont un poids décisif dans l’attribution des attestations. Dans ce cas-ci, il y a des lacunes dans des cours principaux.
2 Les résultats scolaires au sein de la formation optionnelle des élèves ont un poids décisif dans l’attribution des attestations. Dans ce cas-ci, il y a de sérieuses lacunes dans l’option de base de l’élève.
3 Maintenir une bonne dynamique dans la classe est primordial. Dans ce cas-ci, le comportement de l’élève doit sans doute compromettre l’équilibre de la classe.
4 Le maintien de la réputation de l’établissement a dû jouer un rôle dans la décision.
5 L’absence de soutien parental a dû jouer un rôle décisif dans la décision du conseil de classe.
6 La décision a dû être motivée par le désir des parents.
7 Il est important d’orienter certains élèves vers des formes d’enseignement qui les conduisent à rejoindre rapidement le marché du travail.

15Pour analyser l’importance estimée des différents types d’arguments utilisés pour justifier les décisions prises en conseil de classe, en fonction de l’origine migratoire ou de l’origine sociale de l’élève décrit dans les différentes vignettes, nous avons réalisé une série d’ANOVA (analyse de variance). Lors de chaque analyse de variance, l’argument est considéré comme la variable dépendante et les différents critères qui caractérisent l’élève dans les vignettes – l’origine sociale, ethnique, le genre – comme les variables indépendantes. En d’autres termes, il s’agit de déterminer si les caractéristiques des élèves ont un impact sur les évaluations des répondants quant au type d’argument utilisé pour justifier le choix de l’attestation délivrée. Les situations scolaires décrites dans les vignettes sont exactement les mêmes, à l’exception de l’origine migratoire, de l’origine sociale et du genre, de manière à détecter si une différence dans les caractéristiques de l’élève influence l’importance accordée à certains arguments plutôt qu’à d’autres.

  • 5 En raison des réductions de cellules expérimentales dans le design initial préalablement mentionné (...)

16Une série de vignettes permettait d’étudier, pour les filles uniquement5, les effets de l’origine migratoire, les effets de l’origine sociale, ainsi que les interactions de ces deux caractéristiques concernant l’importance accordée aux arguments. Nous avons donc constitué quatre types de vignettes qui varient soit en fonction de l’origine migratoire, soit en fonction de l’origine sociale de l’élève féminine, soit les deux (voir tableau 5 ci-dessous).

Tableau 4 : Vignettes sur les variations origine sociale / origine migratoire

Origine sociale/ethnique de l’élève féminine Origine belge Origine étrangère
Origine sociale élevée Fille d’origine belge et d’origine sociale élevée Fille d’origine étrangère et d’origine sociale élevée
Origine sociale peu élevée Fille d’origine belge et d’origine sociale peu élevée Fille d’origine étrangère d’origine sociale peu élevée

17Une deuxième série de vignettes visait, pour les personnes d’origine sociale défavorisée uniquement, les effets de l’origine ethnique et ses interactions avec le genre sur l’importance donnée aux arguments. Ici également, nous avons constitué 4 types de vignettes qui varient uniquement en fonction du genre de l’élève, ou de son origine ethnique, ou encore en fonction des deux.

Tableau 5 : Vignettes sur les variations genre / origine migratoire

Genre et origine ethnique d’un(e) élève socialement défavorisé(e) Féminin Masculin
Origine belge Fille d’origine belge Garçon d’origine belge
Origine étrangère Fille d’origine étrangère Garçon d’origine étrangère

2.2. Résultats

18Nous rapportons ici uniquement les résultats qui se répètent sur des arguments semblables et qui sont significatifs, c’est-à-dire là où les analyses statistiques nous indiquent qu’il y a très vraisemblablement une variabilité de position en fonction d’un critère (origine sociale, origine migratoire, genre). Nous rapporterons systématiquement le niveau de probabilité que cette conclusion soit fausse : soit à 5 %, indiqué p < 0,05 ; soit à 1 %, indiqué p < 0,01 ; soit à 0,1 %, indiqué p < 0,001. Si nous indiquons donc p < 0,01 cela signifie que nous avons moins d’une chance sur 100 de nous tromper en affirmant le résultat. Nous rapporterons également systématiquement les moyennes indiquées par la lettre M, et qui indiquent la moyenne du degré d’importance accordé aux arguments par les participants. Ces échelles vont de 1 à 4. Nous indiquerons également le degré de dispersion de cette moyenne par l’écart-type (ET). Enfin, nous rapporterons la statistique utilisée et ses indicateurs par la lettre F. Pour cet article, nous n’avons pas exploité les résultats obtenus sur des arguments relatifs à l’orientation et qui concernent le genre et l’origine ethnique.

2.2.1. Résultats scolaires et attentes élevées des enseignants à l’égard des élèves issus de familles favorisées

19Par rapport aux résultats scolaires des élèves, nous obtenons sur des énoncés semblables un effet de l’origine sociale, mais pas d’effets de l’origine ethnique ni du genre.

20Face à l’énoncé « Les membres du conseil ont décidé de délivrer une attestation AOB », les participants pensent que l’argument suivant a davantage joué dans le conseil de classe lorsque l’élève est issue d’un milieu social favorisé (M = 3,5 ; ET = 0,72) que lorsqu’elle ne l’est pas (M = 3,03 ; ET = 0,81), F(1,50) = 4,52, p < 0,05 : « Les résultats scolaires au sein de la formation optionnelle des élèves ont un poids décisif dans l’attribution des attestations. Dans ce cas-ci, il y a de sérieuses lacunes dans l’option de base de l’élève ». Que ce soit dans l’enseignement de transition ou de qualification, les enseignants brandissent des arguments en termes de résultats scolaires quand il s’agit d’élèves issus de milieux sociaux favorisés. On peut faire l’hypothèse que les enseignants sont particulièrement exigeants avec des élèves issues de familles favorisées et ont des attentes plus élevées en termes de résultats scolaires qu’avec des élèves issues des milieux défavorisés. Cette hypothèse rejoint les travaux précédemment mentionnés sur les attentes élevées des enseignants à l’égard des élèves issus de familles favorisées.

2.2.2. Dynamique au sein de la classe, réputation de l’école et effets de l’origine migratoire des élèves

21Par rapport à des énoncés qui concernent la dynamique au sein de la classe et à la réputation de l’école, nous obtenons que ce soit dans l’enseignement de transition ou de qualification et à plusieurs reprises, un effet de l’origine migratoire, ce qui n’est pas le cas pour l’origine sociale et le genre. Nous obtenons également un effet d’interaction de l’origine migratoire et de l’origine sociale pour ce type d’arguments qui concernent la réputation de l’école.

22Dans l’enseignement de transition, face à l’énoncé « lorsque les membres du conseil de classe ont décidé de délivrer une attestation AOA (réussite) », nous obtenons un effet de l’origine migratoire pour l’argument suivant : « Maintenir une bonne dynamique dans la classe est primordial. Dans ce cas-ci, l’élève est sans doute un bon moteur au sein de sa classe ». Cet argument est estimé plus probable lorsque l’élève est belge (M = 2,54 ; ET = 1,09) que lorsque l’élève est d’origine étrangère (M = 1,97 ; ET = 1,02), F(1,60) = 4,53, p < 0,05. En d’autres termes, les répondants de l’enseignement de transition justifient l’attribution d’attestations de réussite aux élèves d’origine belge par la bonne dynamique qu’elles suscitent, et ce en dépit de leur résultat final très moyen. Cette justification est moins mobilisée à score égal pour les élèves d’origine étrangère, ce qui conduit à faire l’hypothèse qu’ils ont une opinion moins positive en la matière sur les élèves d’origine étrangère.

23Dans l’enseignement de qualification, face à l’énoncé « Les membres du conseil ont décidé de délivrer une attestation AOB », nous obtenons un effet de l’origine migratoire pour l’argument suivant : « Le maintien de la réputation de l’établissement a dû jouer un rôle dans la décision ». Les participants de l’enseignement de qualification pensent que l’argument a plus joué lorsque l’élève est non belge (M = 1,94 ; ET = 1,06) que lorsque l’élève est belge (M = 1,55 ; ET = 0,9), F(1,47) = 4,68, p < 0,05. En d’autres termes, les répondants de l’enseignement de qualification justifient plus l’attribution d’attestations de réorientation (qui conduisent souvent vers un autre établissement) par le maintien de la réputation de l’établissement lorsque les élèves sont d’origine étrangère que ce n’est le cas pour des élèves belges. Cette justification est moins mobilisée à score égal pour les élèves belges, ce qui conduit à faire l’hypothèse que les répondants de l’enseignement de qualification ont une opinion moins positive sur le plan de la réputation de l’école lorsque les élèves sont d’origine étrangère.

24Dans l’enseignement de transition, face à l’énoncé « les membres du conseil ont décidé de délivrer une attestation AOC », nous obtenons un effet de l’origine sociale et un effet d’interaction entre l’origine sociale et migratoire avec l’argument suivant : « Cette décision est sans doute motivée par le fait que l’école souhaite conserver en son sein l’élève le plus longtemps possible ». Les participants estiment que cet argument a plus joué dans le conseil de classe qui a délivré un AOC lorsque l’élève vient d’un milieu social favorisé (M = 1,97 ; ET = 1), que lorsqu’elle vient d’un milieu social défavorisé (M = 1,45 ; ET = 0,67), F(1,105) = 4,89 ; p < 0,05. Par ailleurs, la différence observée en fonction de l’origine sociale est surtout présente lorsque l’élève n’est pas belge. En effet, M = 2,21 ; ET = 1 lorsque l’élève non belge vient d’un milieu social favorisé et M = 1,39 ; ET = 0,59, lorsqu’elle est socialement défavorisée ; alors que M = 1,69 ; ET ~= 1, quelle que soit l’origine sociale lorsque l’élève est décrite comme belge, F(1,105) = 5,01 ; p < 0,05. L’argument est donc surtout admis comme très probable lorsque l’élève d’origine étrangère a une origine sociale plus élevée que lorsque cette élève d’origine étrangère a une origine sociale faible. Par contre, l’argument est jugé pratiquement de la même manière quelle que soit l’origine sociale de l’élève lorsque celle-ci est décrite comme ayant une origine belge. On peut faire l’hypothèse que dans l’enseignement général, on est plus favorable au maintien des élèves d’origine étrangère lorsqu’ils ont une origine sociale élevée.

2.2.3. Croyances relatives au soutien à la maison par les familles de classes populaires et issues de l’immigration

25Par rapport aux croyances concernant le soutien des parents, nous obtenons sur des énoncés semblables un effet de l’origine migratoire et un effet de l’origine sociale, mais pas d’effet de genre.

26Dans l’enseignement de qualification, face à l’énoncé « les membres du conseil ont décidé de délivrer une attestation AOB », nous obtenons un effet de l’origine sociale pour l’argument suivant : « L’absence de soutien parental a dû jouer un rôle décisif dans la décision du conseil de classe ». Les participants estiment que cet argument a plus de poids lorsque l’élève est socialement défavorisée (M = 2, ET = 1,07) que lorsqu’elle est issue d’un milieu social favorisé (M = 1,52 ; ET = 0,9), F(1,48) = 5,252, p < 0,05. En d’autres termes, dans l’enseignement qualifiant, les enseignants soutiennent une réorientation à cause du manque de soutien parental quand l’élève est issue d’un milieu social défavorisé. On peut faire l’hypothèse qu’ils ont des opinions relativement moins positives sur le soutien à la maison quand il s’agit d’élèves issues de milieux défavorisés, ce qui est moins le cas pour les élèves issues de milieux sociaux plus favorisés.

27Dans l’enseignement de transition, face à l’énoncé « Les membres du conseil ont décidé de délivrer une attestation AOA (réussite) », nous observons un effet de l’origine migratoire de l’élève pour l’argument suivant : « Le type de soutien que l’élève reçoit à la maison a dû influencer la décision du conseil de classe ». Les participants estiment cet argument plus probable lorsque l’élève est belge (M = 2,34, ET = 0,87) que lorsqu’elle est d’origine non belge (M = 1,84, ET = 1,05), F(1,63) = 4,36, p < 0,05. En d’autres termes, les répondants mobilisent relativement plus l’argument du soutien parental pour justifier une attestation de réussite lorsqu’ils sont face à des élèves d’origine belge que face à des élèves d’origine étrangère, et ce en dépit de leur résultat final très moyen. Cette justification est moins mobilisée à score égal pour les élèves d’origine étrangère. Cela conduit à faire l’hypothèse que les enseignants ont une opinion favorable sur le soutien scolaire à la maison lorsque les élèves sont d’origine belge et que c’est relativement moins le cas lorsque les élèves sont d’origine étrangère.

3. Discussion des résultats en termes de formation des enseignants à la diversité ethnoculturelle

28Les résultats décrits précédemment tendent à indiquer que des stéréotypes relatifs à l’origine migratoire des élèves sont sous-jacents aux pratiques des agents scolaires dans le processus d’orientation scolaire en Belgique francophone. Dans le présent article, nous avons limité l’opérationnalisation de l’origine migratoire par des noms arabes. De plus, nous avons choisi de présenter ici les résultats de variations de critères (origine migratoire et sociale) pour des filles uniquement. Les filles qui ont un nom arabe (ou pas) sont associées à des stéréotypes et préjugés qui leur sont propres. Les résultats seraient différents si nous avions présenté aux enseignants des profils d’élèves garçons et/ou des élèves issu(e)s d’autres types de migrations.

29Nous avons d’abord voulu souligner des résultats qui vont dans le sens de la littérature concernant l’influence de l’origine sociale sur les attentes des enseignants. Ces résultats vont dans le même sens que des travaux qualitatifs antérieurs qui avaient mis en avant l’activation, dans les conseils de classe, de certains stéréotypes et préjugés concernant les élèves socialement défavorisés. Dans son travail qualitatif, André avait montré que les préjugés des enseignants à l’égard des élèves de classes populaires amenaient les enseignants à ne pas leur accorder de soutien ou de remédiation, considérant que les environnements familiaux n’étaient pas en mesure de mettre cette aide à profit. On retrouve ici des stéréotypes à l’égard des familles de classes populaires. Les résultats concernant l’origine migratoire des élèves tendent à montrer que non seulement elle exerce une influence sur la construction du jugement professoral, mais aussi que ce dernier est empreint de stéréotypes sur les élèves d’origine étrangère et leurs familles, notamment en fonction du soutien reçu dans le cadre familial.

30André (2012) avait montré que la composition socio-économique et académique des écoles et leur position dans le marché scolaire, notamment par le type de filières représentées dans l’école, conduisent les enseignants à prendre des décisions au nom de la réputation de leur établissement, parfois au détriment du bien-être et du futur scolaire des élèves d’origine sociale peu élevée. Bien que les analyses de variance présentées dans cet article soient des analyses intersujets et qu’elles ne nous permettent pas d’avancer des conclusions par rapport aux positions des écoles dans le champ scolaire, nous pouvons néanmoins affirmer l’existence de stéréotypes dans l’esprit des enseignants qui peuvent influencer les décisions d’orientation dans les conseils de classe, par des processus non conscients où interviennent des croyances partagées sur l’origine migratoire des élèves, la dynamique de la classe et la réputation des écoles.

31Enfin, nous montrons l’importance de l’intersectionnalité sur plusieurs critères. Les effets d’interaction entre l’origine migratoire et l’origine sociale permettent de montrer que certains stéréotypes sur l’origine sociale des élèves peuvent être diminués ou augmentés par leur origine migratoire.

32Ces résultats conduisent à soulever les enjeux en termes de formation à la diversité ethnoculturelle.

33Premièrement, il s’avère nécessaire d’intégrer dans la formation des enseignants une solide formation, notamment en psychologie sociale, et un volet pratique pour armer les enseignants contre l’activation de stéréotypes et de préjugés relatifs à l’origine migratoire de leurs élèves. Sanchez-Mazas et Fernandez-Iglesias (2011) tendent à montrer que la formation théorique à la diversité ethnoculturelle est insuffisante tant les enseignants peuvent être en porte-à-faux entre un idéal de reconnaissance de diversité ethnoculturelle et les effets des stéréotypes qui surgissent dans les contextes des interactions.

34Deuxièmement, les cours de diversité dans la formation des enseignants à la diversité se limitent souvent à sa dimension ethnoculturelle. (André et al., 2018). Il est nécessaire d’intégrer dans la formation des enseignants à la diversité un volet interdisciplinaire issu des sciences humaines et sociales, qui permette aux enseignants d’identifier dans quelle mesure la gestion quotidienne de la diversité ethnoculturelle, notamment les pratiques d’orientation, s’articule aux processus plus larges de ségrégation entre les établissements scolaires et aux dynamiques de reproduction des inégalités scolaires.

Haut de page

Bibliographie

Alexander, C. S. et Becker, H. J. (1978). The use of vignettes in survey research. Public Opinion Quarterly, 42, 93-104.

André, G. (2012). L’orientation scolaire. Héritages sociaux et jugements professoraux. Paris : PUF.

André, G. Jacobs, D. et Alarcon-Henriquez, A. (2018). Baromètre de la Diversité-Enseignement. Récupéré sur le site d’Unia : <https://www.unia.be/files/Documenten/Publicaties_docs/1210_UNIA_Barometer_2017_-_FR_AS.pdf>.

Bourdieu, P. et de Saint Martin, M. (1975). Les catégories de l’entendement professoral. Actes de la recherche en sciences sociales, 1(3), 68-93.

Brinbaum, Y. et Primon, J.-L. (2011). Parcours scolaires des descendants d’immigrés et sentiments d’injustice et de discrimination. Économie et statistique, 464-466, 215-243

Chauvel, S. (2008). Comment on oriente les élèves : des jugements professoraux aux négociations familiales. Diversité-Ville-École-Intégration, 154. Récupéré sur le site de la revue : <http://www.educ-revues.fr/DVST/AffichageDocument.aspx?iddoc=37630>.

Danhier, J., Jacobs, D., Devleeshouwer, P., Martin, É. et Alarcon-Henriquez, A. (2014). Vers des écoles de qualité pour tous ? Analyse des résultats à l’enquête PISA 2012 en Flandre et en Fédération Wallonie-Bruxelles. Étude réalisée à la demande de la Fondation Roi Baudouin par le Groupe de recherche sur les Relations Ethniques, les Migrations et l’Égalité (GERME), Institut de Sociologie, Université libre de Bruxelles. Récupéré sur le site de l’auteur : <https://fr.calameo.com/read/0017742952487d0a087b3?authid=d6NLHBoHG9za>.

Dee, T. S. (2005.). A teacher like me: Does race, ethnicity, or gender matter? The American Economic Review, 95(2), 158-165.

Delvaux, B. et Joseph, M. (2006). Hiérarchie scolaire et compétition entre écoles : le cas d’un espace local belge. Revue française de pédagogie, 156, 19-27.

Delvaux, B. et Maroy, C. (2009). Débat sur la régulation des inscriptions scolaires en Belgique francophone : où se situent les désaccords ? Les cahiers de recherche en éducation et en formation, 68. Récupéré sur le site de l’université de Louvain : <https://cdn.uclouvain.be/public/Exports reddot/girsef/documents/cahier_68_Delvaux_Maroy_corrige(1).pdf>.

Draelants, H. et Dumay, X. (2011). L’identité des établissements scolaires. Paris : PUF.

Jacobs, D. et Rea, A. (2007). Les jeunes Bruxellois, entre diversité et adversité. Enquête parmi les rhétoriciens des écoles de la Ville de Bruxelles. Brussels Studies, 8. Récupéré sur le site de la revue : <https://journals.openedition.org/brussels/427>.

Leyens, J.-P., Yzerbyt, V. et Schadron, G. (1996). Stéréotypes et cognition sociale (ouvrage original publié en 1994, G. Schadron trad.). Bruxelles, Belgique : Mardaga.

Rosenthal, R. et Jacobson, L. (1968). Pygmalion in the classroom: Teacher expectation and pupils’ intellectual development. New York, NY : Holt, Rinehart & Winston.

Sanchez-Mazas, M. et Fernandez-Iglesias, R. (2011). L’interculturel à l’épreuve de l’action : comment équiper les enseignants face au public scolaire hétérogène ? Alterstice : revue internationale de la recherche interculturelle, 1(1). Récupéré sur le site de l’université de Genève : <https://archive-ouverte.unige.ch/unige:20218>.

Torrekens, C. et Adam, I. (dir.). (2015). Belgo-Marocains, Belgo-Turcs : (auto)portrait de nos concitoyens. Bruxelles, Belgique : Fondation Roi Baudouin. Récupéré sur le site de la fondation : <https://www.kbs-frb.be/fr/Virtual-Library/2015/316644>.

Timmermans, A. C., Rubie-Davies, C. et Rjosk, C. (2018). Pygmalion’s 50th anniversary: The state of the art in teacher expectation research. Educational Research and Evaluation, 24(3-5), 91-98.

Vandenberghe, V. (1996). Functioning and regulation of educational quasi-markets (thèse de doctorat). Nouvelle série no 283. Louvain-la-Neuve, Belgique : CIACO.

Verhoeven, M. (2011). Multiple embedded inequalities and cultural diversity in educational systems: A theoretical and empirical exploration. European Educational Research Journal, 10(2), 189-203.

Haut de page

Notes

1 Les inégalités ethnoraciales résultent de mécanismes de distribution inégale des ressources économiques, sociales, politiques et symboliques entre les individus et/ou les groupes selon certains marqueurs (couleur de peau, religion, langue, etc.) qui sont associés d’une société à une autre à une catégorisation ethnique et/ou raciale.

2 Ce dispositif expérimental a été mis en place dans le cadre du baromètre diversité-enseignement qui est une étude à grande échelle pour sonder la diversité à l’école belge.

3 AOA signifie attestation d’orientation A qui valide la réussite de l’année écoulée et le passage dans l’année suivante. L’AOB, attestation d’orientation B, valide la réussite de l’année et autorise le passage dans l’année supérieure sous réserve de certaines restrictions portant sur la filière d’enseignement et/ou l’option, etc. L’attestation d’orientation C invalide l’année écoulée et implique un redoublement.

4 Dans le baromètre diversité-enseignement (André et al., 2018), sur un total de 503 établissements d’enseignement secondaire, 200 établissements ont été sélectionnés pour notre échantillon. L’échantillon représente 40 % des établissements scolaires de la Fédération Wallonie-Bruxelles. Nous avons obtenu un taux de participation de 59 %. Parmi les répondants des 118 écoles qui ont participé, 91 étaient des directeurs, 470 étaient des enseignants du degré dit d’orientation et 42 membres du personnel de soutien. La moitié des enseignants, soit 235, ont répondu à un set de 3 vignettes.

5 En raison des réductions de cellules expérimentales dans le design initial préalablement mentionnées.

Haut de page

Pour citer cet article

Référence papier

Géraldine André, Alejandra Alarcon-Henriquez et Steven Groenez, « Orientation et stéréotypes »Recherche et formation, 89 | 2018, 31-44.

Référence électronique

Géraldine André, Alejandra Alarcon-Henriquez et Steven Groenez, « Orientation et stéréotypes »Recherche et formation [En ligne], 89 | 2018, mis en ligne le 01 janvier 2024, consulté le 05 décembre 2025. URL : http://journals.openedition.org/rechercheformation/4321 ; DOI : https://doi.org/10.4000/rechercheformation.4321

Haut de page

Auteurs

Géraldine André

Groupe interdisciplinaire de recherche sur la socialisation, l’éducation et la formation (Girsef), Université catholique de Louvain ; Institute for European Studies (IES), Vrije Universiteit Brussel (VUB), Belgique

Alejandra Alarcon-Henriquez

Université Libre de Bruxelles, Group for Research on Ethnic Relations, Migration and Equality (GERME), Belgique

Steven Groenez

HIVA-KU Leuven, Belgique

Haut de page

Droits d’auteur

CC-BY-NC-ND-4.0

Le texte seul est utilisable sous licence CC BY-NC-ND 4.0. Les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont susceptibles d’être soumis à des autorisations d’usage spécifiques.

Haut de page
Rechercher dans OpenEdition Search

Vous allez être redirigé vers OpenEdition Search