- 1 Les recommandations de la Conférence suisse des directeurs cantonaux de l’instruction publique (CD (...)
- 2 En 2003, la COHEP a élaboré un référentiel de onze compétences qui a été adapté au sein des différ (...)
1En Suisse romande, différents textes législatifs et recommandations officielles organisent et orientent la prise en compte de l’hétérogénéité des élèves dans leur scolarité1. Des institutions tertiaires de formation à l’enseignement ont défini dans leur plan d’étude et leur référentiel de compétences2 des objectifs visant à consolider la formation des étudiants et des enseignants dans la perspective d’une école inclusive en accordant une place plus importante à la diversité ethnoculturelle et aux pratiques d’équité (Potvin, Dhume, Verhoeven et Ogay, 2018). Mais qu’en est-il des effets de la formation sur la pratique ? Le numéro récent de la revue Éducation et francophonie, intitulé « Pluralisme, équité et rapports ethniques dans la formation du personnel éducatif » (Potvin, Dhume, Verhoeven et Ogay, 2018) pointe le manque de connaissances scientifiques sur cette question. Or, entre les objectifs des plans d’étude et les contenus effectifs enseignés dans la formation, que peut-on observer en termes d’appropriation et de mobilisation dans la pratique professionnelle ?
2Cet article examine les représentations et discours d’étudiants à propos de pratiques pédagogiques observées ou vécues sur leur lieu de stage, dans le cadre de modules d’enseignement qui s’appuient sur les fondements de l’inclusion scolaire. L’intention n’est pas de remettre en question un modèle d’éducation dans lequel se sont engagés de nombreux pays et organisations internationales depuis la proclamation de la Déclaration de Salamanque (UNESCO, 1994) mais de pointer certaines dérives possibles dans l’accueil et l’intégration de la diversité culturelle à l’école. Notre propos s’appuie d’abord sur une analyse des effets de contexte (en Suisse romande) de documents officiels qui définissent les droits et les moyens à mettre en œuvre à destination des élèves pouvant rencontrer des difficultés d’apprentissage. Ensuite, nous présentons les résultats d’une enquête menée à partir de situations de stage rédigées par des étudiants en deuxième année de bachelor en enseignement primaire.
- 3 Loi sur l’Enseignement spécialisé, chapitre 1, article 1 : « L’enseignement spécialisé est destiné (...)
- 4 Étude WASA : il s’agit de l’acronyme Wachstum des Sonderpädagogischen Angebots en allemand qui sig (...)
3En considérant comme acquis le droit égal à l’éducation pour tous, les décideurs politiques se sont heurtés au fait que ce droit était inégalement distribué en fonction des catégories socio-économiques des publics scolaires. La démocratisation de l’école a certes contribué à la massification de l’accès à l’éducation mais elle n’a pas su exaucer de manière juste et efficace le projet politique et social de l’égalité des chances à l’école. De nouvelles sources d’inégalités sociales sont apparues, plus seulement liées à des critères externes comme le capital social ou culturel des familles, mais également à des critères internes à l’organisation des systèmes éducatifs, en fonction des modalités proposées par l’offre éducative, des différentes trajectoires scolaires possibles en son sein. Les élèves issus de l’immigration sont particulièrement sujets à ces mécanismes différenciateurs du système scolaire. On sait par exemple que l’orientation vers l’enseignement spécialisé3 a constitué, dans des pays comme la Suisse, un mécanisme clé d’ajustement des systèmes éducatifs face à l’hétérogénéité des élèves (Dubois-Shaik et Dupriez, 2013). L’étude WASA4 (Baumberger, Doudin et Martin, 2009) menée d’abord en Suisse alémanique puis dans les cantons romands a ainsi montré la très nette surreprésentation des jeunes issus de l’immigration dans les classes et les écoles spécialisées. Dans cette enquête, les enseignants interrogés évoquaient les difficultés langagières, la distance culturelle, le faible niveau d’éducation des parents ou encore la difficulté à s’adapter au système scolaire local pour expliquer leurs pratiques d’orientation, révélant combien les difficultés d’apprentissage de ces élèves étaient intrinsèquement liées à leur position sociale et culturelle. Aujourd’hui, le projet de l’école inclusive entend répondre à certains écueils de celui de l’école démocratique visant à inclure tous les élèves dans une même classe au nom des principes d’égalité des droits éducatifs et d’un accès universel à l’institution. Mais la prise en compte des besoins éducatifs des élèves issus de l’immigration peut-elle engendrer de nouveaux mécanismes différenciateurs au sein de la classe ? L’inclusion de tous les élèves débouche-t-elle sur des pratiques pédagogiques inclusives et efficaces dans la situation des élèves allophones par exemple ?
4Dans cet article, nous nous intéressons aux catégories « élèves issus de l’immigration », « élèves migrants » et « élèves allophones » utilisées pour spécifier les besoins éducatifs des élèves. Si l’allophonie peut être considérée comme un besoin caractéristique des élèves migrants non francophones, l’ensemble des élèves issus de l’immigration (1re, 2e, 3e génération) ne peut être associé à ce type de besoin. D’autres réalités de leur histoire individuelle peuvent générer des besoins éducatifs divers liés par exemple à la reconnaissance de la diversité ethnoculturelle en classe. Pourtant, l’héritage historique de la pédagogie spécialisée, lors des grands mouvements migratoires des années 1970, a concouru à la superposition de ces deux catégories (élève migrant et allophonie) considérant la migration comme un facteur de handicap linguistique et culturel. Plus tard, la remise en question de la notion de handicap au sein de ce champ a permis une compréhension plus complexe et holiste des besoins des personnes concernées, considérées non pas comme « une donnée fixe propre à l’individu » mais comme la résultante de « l’interaction entre la personne et son environnement » (Gremion, Noël et Ogay, 2013, p. 58). Le paradigme de l’éducation inclusive a fait émerger une nouvelle notion, les besoins éducatifs, dans le but de « soutenir l’évolution des services aux élèves vers plus de justice sociale et d’équité » (Prud’homme, Duschesne, Bonvin et Vienneau, 2016, p. 16) et afin de trouver des réponses pédagogiques à leurs difficultés d’apprentissage.
5Dans le canton de Vaud, la loi sur l’Enseignement obligatoire (LEO) mise sur l’école inclusive qui doit permettre à tous les élèves, y compris ceux souffrant de handicaps, de troubles du comportement ou issus de l’immigration, de suivre un cursus scolaire complet dans les écoles publiques. Le chapitre 4 de la loi sur l’Enseignement obligatoire du canton de Vaud (2011) précise les droits et les devoirs des différents acteurs scolaires et non scolaires en matière de pédagogie différenciée. Dans l’article 102 (l’enseignement aux élèves allophones) de ce chapitre, il est stipulé que : « Dès leur admission à l’école, les élèves allophones bénéficient selon leurs besoins de mesures visant l’acquisition des bases linguistiques et culturelles utiles à leurs apprentissages scolaires et à leur intégration sociale. » Ces mesures correspondent par exemple à des cours intensifs de français (CIF) ou bien, dès le second cycle primaire, à l’enseignement dans des groupes ou des classes d’accueil. La notion de besoin à l’égard des élèves allophones apparaît ainsi formellement dans les droits et devoirs en matière de pédagogie différenciée. En ce qui concerne la loi sur la Pédagogie spécialisée (LPS), la « vision à 360 degrés des besoins de l’école » du DFJC (Département de la formation, de la jeunesse et de la culture du canton de Vaud) doit être mise en œuvre au sein de la future loi pour la rentrée scolaire 2019. Celle-ci vise à intégrer le soutien aux élèves souffrant de troubles ou de déficiences à un dispositif global, c’est-à-dire la coordination des prestations de pédagogies spécialisées avec d’autres types de mesures : socio-éducatives, d’intégration pour les élèves issus de l’immigration ou de prévention. Ces politiques d’éducation, inscrites dans un paradigme individualiste, consistent à « adapter l’action de l’école au plus près des singularités de l’élève et à leur répondre de manière différenciée » (Payet, 2017). Nous verrons les incidences de ce paradigme dans la construction du jugement professionnel à l’égard des élèves allophones ou issus de l’immigration chez les enseignants novices en formation.
- 5 Ce module aborde la classe comme lieu ressource permettant de prendre en compte l’hétérogénéité de (...)
6Les données de cette enquête sont issues de documents produits par des étudiants dans le cadre de deux modules de cours. Le premier corpus de situations de stage a été récolté au sein d’un module sur la pédagogie interculturelle. Il a été demandé aux étudiants (73 personnes au total) de rédiger des situations observées ou vécues dans leur classe de stage, qu’ils qualifieraient de problématiques, et qui étaient liées à la diversité des élèves. Le second corpus de situations a été récolté au sein d’un module en gestion de classe5, au cours d’un processus de certification pour lequel les étudiants devaient rédiger une situation de stage (avant l’envoi aux examinateurs pour l’examen oral, ce dernier consistant en une analyse de leur situation à l’aide des concepts enseignés). Cette situation devait être en lien avec la conduite de la classe, la relation pédagogique, un groupe d’élèves ou un élève en particulier. Sur l’ensemble des situations récoltées (2014-2017), 31 ont été sélectionnées pour une analyse approfondie à partir de mots-clés tels qu’« élève allophone », « quartier multiculturel », « migration », « immigration », « élève étranger », « nouvellement arrivé en Suisse », « cours intensifs de français (CIF) ». Ce corpus de données a fait l’objet d’une analyse thématique, à partir de sujets récurrents et structurants des discours rapportés dans les situations observées ou vécues par les étudiants. Afin de réduire les biais liés au contexte dans lequel ces situations ont été produites (formatées par le cadre de la formation), nous ne nous sommes pas intéressée à la mobilisation des contenus théoriques par les étudiants pour analyser celles-ci (induites par le contexte de certification ou d’enseignement en séminaire). Par contre, ces données nous ont permis de saisir comment ces derniers problématisaient des situations professionnelles complexes et comment ils nommaient les problèmes de gestion de classe auxquels ils faisaient face.
7Que ce soit l’arrivée récente d’un élève migrant dans une classe ou l’inclusion de différentes réalités individuelles complexes, celles-ci confrontent l’enseignant à des difficultés de nature différente : linguistiques, cognitives, émotionnelles, culturelles, sociales, etc. Si l’inclusion scolaire vise à répondre aux besoins de tous les élèves, il est difficile de sortir d’une représentation de l’inclusion s’adressant en particulier à une catégorie d’élèves. De nombreux pays francophones désignent sous cette appellation les élèves présentant une déficience au sens classique du terme alors que d’autres pays, anglo-saxons par exemple, y incluent également les élèves ayant des difficultés d’apprentissage, des problèmes de comportement ou souffrant de désavantages sociaux (Gremion et al., 2013). Or, on sait que le diagnostic de la déficience intellectuelle ou cognitive est régulièrement corrélé à l’appartenance sociale et culturelle de l’élève comme l’appartenance à des groupes migrants (ibidem). Plusieurs recherches en sciences de l’éducation montrent comment, en Suisse romande, la spécialisation de l’enseignement, de manière séparée ou inclusive, adressée initialement aux élèves souffrant de handicaps physiques/mentaux ou de difficultés scolaires sévères a été de plus en plus mise en œuvre à l’égard des élèves migrants, allophones (Gremion, 2016 ; Dubois-Shaik, 2014 ; Perregaux, Changkakoti, Hutter et Gremion, 2008). Comme le soulignent Verhoeven et Dubois-Shaik (sous presse), la catégorisation des élèves à besoins particuliers fait l’objet d’une problématisation multiple à l’intersection de plusieurs formes de difficultés. Les besoins particuliers d’apprentissage et le handicap sont des catégorisations qui seraient manifestement associées à des élèves issus de tranches sociales précarisées et/ou de la migration.
- 6 L’évaluation orthopédagogique (terme usité au Québec) consiste à identifier, sur la base d’un diag (...)
8Dans cette enquête, les étudiants justifient généralement le choix de la situation de stage en décrivant les problèmes que rencontrent ces élèves issus de l’immigration dans leurs relations aux pairs, dans la relation éducative avec l’enseignant ou dans leurs apprentissages. Ils tendent alors à problématiser les situations individuelles de ces enfants à partir de catégories sociales, psychologiques, médicales ou orthopédagogiques6 : problème de comportement, de concentration, hyperactivité, agressivité, violence, habiletés sociales peu développées, trauma, dyslexie, etc. Ces jeunes professionnels semblent particulièrement désemparés face à l’accueil d’élèves différents qui ne présentent pas les comportements attendus en classe. Cependant, la situation singulière de ces élèves issus de l’immigration dans la classe, étant donnée leur difficulté à nouer des relations positives avec leur enseignant ou leurs pairs, peut conduire à leur stigmatisation. Le vocabulaire utilisé pour décrire la complexité de la gestion de classe résulte d’un processus de catégorisation sociale et culturelle pouvant d’un moment à l’autre basculer dans une essentialisation de la différence. L’étiquette « allophone » ou « migrant » fonctionne alors comme un stigmate qui « prédit » les difficultés scolaires de ces élèves (Verhoeven et Dubois-Shaik, sous presse). Les deux extraits ci-dessous décrivent des situations où l’élève est d’abord présenté à partir de caractéristiques individuelles liées à la migration et à l’origine culturelle, ensuite l’étudiant explique les problèmes rencontrés par rapport au comportement de l’élève en classe. En analysant le raisonnement linéaire proposé, on discerne combien celui-ci risque in fine d’expliquer les difficultés affectives, émotionnelles ou cognitives de ces élèves à partir des catégories ethniques (a contrario d’une analyse compréhensive de la complexité des facteurs en jeu dans la situation). Nous faisons l’hypothèse que, pour ces élèves issus de l’immigration, la justification des besoins s’opère naïvement à partir de catégories décrivant les problèmes de comportement et conflits relationnels avec leurs pairs étant donnée la méconnaissance des besoins liés à l’acquisition des bases linguistiques et culturelles utiles à leurs apprentissages scolaires et à leur intégration sociale.
Cette situation se passe dans une classe de 7H. Dans cette classe, il y a beaucoup d’élèves en difficulté, il y a un élève qui vient d’arriver de l’étranger et qui ne parle pas du tout français. Il y a une certaine tension entre cet élève allophone et le reste de la classe […]. Il est souvent dans les disputes. C’est compliqué de gérer cet élève, par rapport à la communication, la langue. Il dérange les cours, il parle, il embête les autres élèves et il trouve cela normal. Durant les conseils de classe, son prénom ressort tout le temps lorsqu’on parle des problèmes liés à la classe. […] Lors de la récréation, il y a eu un début de bagarre entre 4-5 élèves […]. Dans la bagarre, j’ai pu voir comment cet élève allophone était agressif envers les autres élèves, j’ai pu voir cela à travers ses gestes (il tapait fort) et son regard qui était déterminé. Les élèves étaient les uns au-dessus les autres, ils parlaient fort, même certains criaient.
Je vais parler d’un élève allophone, arrivé d’Espagne en été 2016, juste après la rentrée scolaire. Lorenzo, âgé d’une année et demie de plus que les élèves de sa classe, ne parle pas un mot de français en arrivant en Suisse. La maîtresse a été avertie une semaine avant son arrivée. Lorenzo a très rapidement commencé à avoir des comportements perturbateurs. En effet, il disait toujours ne pas comprendre ce que l’enseignante disait, malgré les efforts qu’elle fournissait en espagnol. Il n’effectuait presque jamais ses devoirs et encore moins ses punitions. Il embêtait ses camarades, les touchait, disait des injures et le plus grave : il avait des comportements très violents envers certains d’entre eux.
9Trois hypothèses peuvent expliquer cette difficulté éprouvée par les étudiants pour accueillir et encadrer ces nouveaux élèves. Des travaux de recherche (Chouinard, 1999 ; Martineau et Gauthier, 1999) ont montré que la planification des activités des enseignants novices traduit davantage un souci de décourager l’indiscipline que celui de soutenir l’apprentissage. Préoccupés principalement par les écarts de conduite, leurs interventions mènent parfois à un contrôle obsessionnel de la classe. La représentation idéalisée de l’enseignement, généralement dépendante de leur propre socialisation scolaire, les conduit à ne pas tenir suffisamment compte de leurs élèves en se centrant plutôt sur les contenus à enseigner au détriment des besoins et des capacités des élèves.
10Ensuite, la représentation que se font ces enseignants novices de la difficulté scolaire n’échappe pas au processus de biomédicalisation du monde scolaire (Woollven, 2011) dans lequel collabore désormais une multiplicité de professionnels dans le but de répondre aux problèmes ou troubles d’apprentissage que rencontrent certains élèves. Des travaux de recherche portant sur la dyslexie décrivent très bien comment les difficultés d’apprentissage scolaire de la lecture sont progressivement constituées en symptômes (Garcia, 2013) où le professionnel « raisonne en termes de troubles, selon des critères biomédicaux, et non de difficultés, selon des catégories pédagogiques » (Woollven, 2011, p. 56). La gestion d’une classe hétérogène nécessite la capacité d’observer et de récolter des informations sur les différents rapports à l’apprentissage des élèves. Face à cette complexité, il est difficile pour ces étudiants de sortir d’une appréhension individualiste du problème centré sur l’élève, qui peut conduire à une externalisation de sa prise en charge, au lieu de déplacer la focale sur l’enseignant et les moyens qu’il choisit de mettre en œuvre pour soutenir l’apprentissage de tous les élèves en classe.
- 7 Dans le canton de Vaud, pour l’année 2013, deux tiers des élèves de l’enseignement spécialisé (qui (...)
11Enfin, la discontinuité culturelle (Felouzis, Fouquet-Chauprade et Charmillot, 2015) entre la socialisation familiale et les attentes et normes de l’institution scolaire produit également de l’incompréhension. L’écart aux normes des enseignants quant au savoir-vivre et aux comportements considérés comme adéquats en classe défavorise les enfants des classes populaires ou issus de l’immigration au regard des attentes de l’établissement et produit des inégalités. L’étude de Giauque Pfister, Flamigni et Caprani (2011) menée auprès d’enseignants d’écoles professionnelles en Suisse montre comment les transgressions d’élèves sont considérées tantôt comme une déviance tolérée (Dubet, 1998 dans Giauque Pfister et al., 2011) lorsqu’elles sont le fait d’élèves « indigènes » et tantôt inappropriés lorsqu’elles sont commises par des jeunes d’origine étrangère. Ce phénomène pourrait expliquer l’abondance des descriptions faisant état de « problèmes de comportement », d’incidents « perturbateurs », « d’indiscipline » dans la rédaction des situations de stage. En effet, les observations recueillies contiennent une forte coloration normative, évaluant moralement la convenance ou non des attitudes des élèves issus de l’immigration en classe. Cette prévalence du comportement place tout particulièrement les garçons d’origine étrangère « sous le regard moral d’enseignants appartenant aux groupes majoritaires » (Payet, 2017, p. 3), ces élèves étant particulièrement exposés au cumul des désavantages sociaux et scolaires7.
- 8 Terme utilisé dans le courrier statistique du département des finances et des relations extérieure (...)
12Nous faisons l’hypothèse que ces étudiants, dans l’argumentation du choix de leur situation de stage, considèrent exclusivement les besoins éducatifs particuliers des élèves issus de l’immigration sous l’angle des besoins psychologiques ou sociaux sans considération du processus d’interculturation (Guerraoui, 2009) et du choc culturel qui préside. La dimension identitaire du besoin, liée à la migration, est peu observée ; de même que l’accueil dans la classe, la nécessité d’intégrer l’élève dans le nouveau groupe, sont peu problématisées. Ce portrait d’un enfant spécifique et pathologisé montre le risque d’un glissement d’une catégorisation des besoins liés à l’allophonie (tels que les compétences linguistiques) à des besoins axés sur des « handicaps8 » sociaux, psychologiques ou cognitifs « prenant appui sur un modèle psychomédical d’interprétation des problèmes d’apprentissage, toujours dominant dans le champ éducatif » (Mills, 1970 dans Verhoeven et Dubois-Shaik, sous presse). Cette psychologisation du jugement et de l’évaluation conduit également à la naturalisation et à la personnalisation de dispositions sociales et culturelles favorables ou non à la scolarité.
13Si la description des situations contient un langage significativement normatif et évaluatif à l’égard des élèves issus de l’immigration, l’observation de l’activité enseignement-apprentissage en classe paraît susciter beaucoup plus d’interrogations. C’est précisément dans ces circonstances que l’étudiant « capte » plus facilement les pratiques discriminatoires à l’œuvre et s’indigne même des inégalités de traitement dont font l’objet ces élèves. Ce paragraphe entend montrer le glissement de pratiques dites différenciatrices vers l’isolement de l’élève par rapport au groupe classe et à l’activité principale menée en collectif avec l’enseignant.
Guilherme, 10 ans, est un élève de 5e année […]. Il a quitté le Portugal pour rejoindre sa mère en Suisse peu avant la rentrée d’août 2015. Cette situation concerne l’intégration d’un élève allophone. […] De ce que j’ai pu remarquer dès début février, Guilherme est un élève agréable mais très discret. Au début, il ne participait pas en classe et il n’était pas rare de même oublier sa présence. De plus, l’enseignante l’a placé au fond de la classe, à côté d’un garçon qui était lui-même arrivé au cours du mois de décembre dans la classe.
- 9 La différenciation pédagogique est définie, dans ce texte, dans une visée inclusive consistant à r (...)
14S’il fallait caractériser les compétences pédagogiques propres à l’inclusion scolaire, la différenciation pédagogique9 est généralement considérée comme une composante intrinsèque de l’inclusion en classe (Gaudreau, Fortier, Bergeron et Bonvin, 2016 ; Rousseau, Bergeron et Vienneau, 2013). Elle vise à soutenir la progression de tous les élèves par l’exploitation de situations d’enseignement-apprentissage flexibles et variées favorisant la prise en compte des besoins de chacun. Lorsqu’elle ne peut rencontrer efficacement les besoins d’élèves ayant des difficultés importantes d’adaptation ou d’apprentissage, elle consiste à mettre en place des programmes individualisés d’apprentissage ou donne lieu à des accommodements. Cependant, à côté d’appuis pédagogiques comme des cours intensifs de français ou du coenseignement, ces situations décrivent des arrangements bricolés au cas par cas, des adaptations scolaires dans les tâches à effectuer sans prise en compte systématique des compétences cognitives de l’élève. Les étudiants rapportent l’isolement au fond de la classe de l’élève avec une activité connexe peu formalisée (lire un livre, « s’occuper librement ») ou l’utilisation improvisée de pairs-tuteurs à qui personne ne semble avoir enseigné des habiletés sociales propices à la coopération (le camarade à côté doit expliquer la consigne, l’élève est installé à côté d’un camarade de langue maternelle semblable). Les compétences langagières semblent constituer le principal vecteur de ces inégalités de traitement que ce soit au moment de l’accueil du nouvel élève en classe ou lorsque l’enfant a accumulé un certain retard dans ses apprentissages antérieurs par manque de maîtrise approfondie de la langue enseignée. Or, la mise à l’écart progressive de l’élève de l’activité principale de la leçon l’isole également du groupe classe. L’analyse de ces situations met à jour une observation récurrente faite par ces étudiants : lorsque la situation présentée décrit les lacunes langagières de l’élève, peu de participation en classe et des pratiques pédagogiques peu différenciatrices ou de faible portée inclusive (ces trois phénomènes étant associés), cela s’accompagne généralement de problèmes d’intégration dans le groupe de pairs, de phénomènes de bouc émissaire, d’exclusion ou de conflits au sein du groupe classe.
Pendant les premiers jours de mon stage (5H), l’enseignant ne m’avait pas expliqué qu’il y avait une élève allophone dans la classe (Ella est arrivée en Suisse dans le courant de l’année 2016). Lorsque j’ai donné mon premier cours, j’ai vite compris qu’elle ne parlait pas français. J’ai été étonnée car durant ces quelques jours, Ella n’avait pas d’aide particulière (pas de cours intensif de français, pas d’activités adaptées, etc.). Ella était toujours seule, que ce soit pendant la récréation ou lors des activités de groupe. Certains élèves de la classe se moquaient d’elle ouvertement et elle est délaissée lors des travaux de groupe. La plupart du temps, les tâches scolaires qu’elle effectuait n’étaient pas adaptées à son niveau. En outre, un jour, j’ai distribué les tâches hebdomadaires de la classe aux élèves (nettoyer le tableau noir, ranger les classeurs, etc.). Bizarrement, je me suis rendu compte que le prénom d’Ella n’apparaissait pas. Contrairement à tous les élèves, aucune tâche ne lui était attribuée.
- 10 Cette proposition de compréhension ne s’appuie pas sur l’analyse du corpus de données mais sur not (...)
15Or, le module de formation pour lequel les étudiants doivent rédiger une situation de stage développe des contenus d’enseignement en lien avec des pratiques pédagogiques efficaces dans la gestion de l’hétérogénéité d’une classe (Rousseau et al., 2013), notamment autour du climat de classe. Inscrit dans une approche inclusive, celui-ci aborde plusieurs grandes orientations pédagogiques telles que la différenciation pédagogique (des contenus, des procédures et des processus d’apprentissage), la pédagogie institutionnelle (comme le conseil de classe) et la pédagogie coopérative (les habiletés sociales, l’interdépendance entre élèves, le tutorat). Cette dernière correspond à la sixième composante de base du modèle de l’inclusion totale de Sailor (1991), à savoir l’emploi de stratégies d’enseignement faisant appel à la coopération et à l’entraide généralisées au sein de l’école. Les étudiants, dans le cadre de leurs présentations certificatives10, témoignent souvent de réelles compétences réflexives pour penser autrement, à l’aide des contenus théoriques et pratiques du module, l’inclusion de ces élèves dans le programme et au sein de l’activité d’enseignement-apprentissage. Aussi, si la description des difficultés des élèves allophones ou issus de l’immigration comporte des travers potentiellement discriminants (risquant de stigmatiser ces derniers vis-à-vis de leurs pairs ou des professionnels), lorsqu’il s’agit d’examiner les pratiques et l’attitude des enseignants pour inclure ces élèves sur le plan métacognitif ou socioaffectif, les étudiants se montrent capables d’identifier les actes et attitudes discriminatoires.
Que faire avec cette élève qui est clairement laissée pour compte dans la classe ? Je ressens sa détresse et ne peux rien faire car je suis stagiaire. Quand mon costagiaire donne ses leçons, j’observe aussi qu’elle remplit ses fiches sans comprendre. Quand je donne les leçons, je ne peux pas m’assurer de sa compréhension car le groupe-classe avance vite. C’est un dilemme compliqué.
Alessio est un élève de 4P. Il est portugais et parle uniquement le portugais à la maison. En 3e primaire, il y a eu un conflit entre l’enseignante et sa maman. Dans des discussions entre moi et l’enseignante, et parfois en salle des maîtres, des phrases suivantes ont été émises : « Les Portugais vivent toujours en clan, ils ne sont pas ouverts aux autres », « Il n’y a pas de suivi par la famille de la scolarisation de l’enfant », « Il se comporte comme un petit coq qui veut montrer sa force, comme la plupart des garçons portugais ». Il en ressort que les difficultés qu’il peut rencontrer en classe ne sont pas vues comme étant peut-être liées à son bilinguisme mais sont reliées à ses origines. Il est moins souvent interrogé et plus vite repris s’il bouge à sa table. Il y a déjà eu des remarques le traitant de petit coq devant toute la classe. Il n’y a pas d’aide spécifique pour lui en lien avec son bilinguisme. Le regard que porte l’enseignante à son égard n’est pas positif.
16Comment former les étudiants pour qu’ils soient capables de mettre en œuvre des pratiques pédagogiques inclusives qui ne soient pas différenciatrices, c’est-à-dire menant à une dérive du curriculum (Grisay, 1993), ou susceptibles de produire des iniquités ? Les résultats de cette enquête montrent que si ceux-ci peuvent facilement relever des pratiques discriminatoires visibles, d’autres situations relevant de la prise en compte de la diversité ethnoculturelle en classe interpellent à moindre mesure leur jugement professionnel. Il apparaît pourtant que l’identification de pratiques pédagogiques néfastes pour l’apprentissage soit le point de départ de la remise en question de leur agir professionnel. Autrement dit, une fois que les étudiants identifient l’exclusion visible de l’élève par rapport aux situations d’enseignement-apprentissage en classe, il semble que ceux-ci se distancient des explications culturalistes ou psychologiques potentiellement discriminatoires.
17Or, la difficulté réside justement dans cette capacité à distinguer les faits des jugements de valeur afin de consolider l’enseignant dans son rôle généraliste. Plutôt que de chercher des réponses externes aux difficultés rencontrées en classe et à spécialiser la prise en charge de l’élève, il s’agit de « remettre la dimension collective et pédagogique au cœur de la réflexion et de l’action dans une perspective inclusive » (Bonvin, 2016, p. 120). Or, cette vision individuelle de l’origine des difficultés (ibidem), cette attention à la singularité de l’élève comme « objet à réparer » (Payet, 2017), comporte des risques dans la formation des enseignants à l’intégration de la diversité culturelle. En effet, cette conception peut faire croire à l’enseignant novice qu’il ne dispose pas de savoirs ou de compétences techniques pertinents pour mettre en œuvre des remédiations pédagogiques adaptées et intégrées à la classe. C’est là une des conséquences de l’individualisation des politiques d’intégration scolaire qui tend à confiner l’accueil et l’intégration d’élèves allophones ou issus de l’immigration à la question de leurs besoins éducatifs particuliers. Une approche essentiellement centrée sur l’individu plus que sur les structures (Verhoeven et Dubois-Shaik, sous presse) ne permet pas de considérer les effets de contexte, les logiques institutionnelles, qui affectent le métier d’enseignant et qui sont à l’origine de pratiques inégalitaires, voire ségrégatives. Pour ces raisons, le croisement de différents regards disciplinaires (les théories et didactiques de l’apprentissage, la psychologie et le développement de l’enfant, les approches interculturelles en éducation, la sociologie des inégalités sociales en éducation) est essentiel dans la formation afin d’aiguiser les compétences réflexives des enseignants pour analyser la dimension sociologique et politique des situations éducatives qu’ils rencontrent. La singularité des élèves dans une classe, la multiplicité des besoins individuels est une réalité, mais elle ne devrait pas conduire les étudiants à considérer l’écart à la norme scolaire comme un signe de difficultés scolaires tangibles. Comme l’observe J.-P. Payet (2017), d’autres motivations, d’autres enjeux que le bien de l’usager peuvent être occultés dans un discours centré sur les besoins de l’élève en difficulté. Le professionnel doit pouvoir identifier ces derniers car c’est dans ces implicites et ces non-dits propres aux pratiques éducatives ou au fonctionnement de l’institution scolaire que les élèves (qu’ils soient ou non allophones ou issus de l’immigration) peuvent être victimes de discriminations.