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Dossier

Face à la discrimination en contexte scolaire : former les enseignants à la flexibilité sociocognitive

Dealing with discrimination in schools: Social cognitive flexibility training for teachers
Aneta Mechi et Margarita Sanchez-Mazas
p. 71-82

Résumés

La formation des enseignants à la lutte contre la discrimination est complexe, celle-ci s’exerçant souvent de manière indirecte et inconsciente. À partir d’une approche psychosociale, cet article présente un dispositif de formation déplaçant le focus souvent opéré sur l’individu et son appartenance vers la situation éducative et la possibilité de la modifier. Il rend compte d’une étude, menée dans le milieu naturel (lors d’un cours semestriel), analysant des récits de futurs praticiens rédigés en début et en fin de formation (2 × N = 64), à partir d’une séquence de film. Une analyse de contenu montre que, d’une manière générale, si dans les récits du début de la formation l’attention de futurs enseignants est focalisée sur l’élève et son milieu d’origine comme sources du problème, dans ceux de la fin de la formation émergent des éléments liés aux circonstances et à la pratique pédagogique et leur rôle dans la réaction de l’élève.

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Texte intégral

Introduction

1Dans de nombreux pays occidentaux, l’école d’aujourd’hui fait l’objet de fortes injonctions visant à favoriser le vivre-ensemble et l’exercice de la citoyenneté. Cette volonté s’affirme cependant dans un contexte de diversification des publics scolaires. Cette dernière est très fortement marquée par la persistance d’inégalités selon l’origine socioéconomique des familles, par la montée en force d’affirmations identitaires et par la précarisation croissante de couches plus larges de la population, dont celles d’origine étrangère.

2C’est dans le cadre de cette réalité complexe que le présent article propose de réfléchir à l’articulation entre les processus de production des inégalités scolaires et les possibles pistes de prévention de celles-ci, en centrant l’argument sur une formation des enseignants à la lutte contre les discriminations. Dans cet article, nous nous attellerons à souligner les difficultés d’une telle visée. Selon qu’elle cible avant tout le public scolaire comme une collection de futurs citoyens ou qu’elle valorise les référents culturels de groupes ou individus selon leur origine réelle ou présumée (Payet, Sanchez-Mazas, Giuliani et Fernandez-Iglesias, 2011), la formation peut donner lieu à divers effets pervers. En misant sur l’éducation aux principes fondant la citoyenneté, elle peut reconduire à nouveaux frais la tradition d’homogénéisation de l’école républicaine (Giust-Desprairies, 2003). À l’inverse, acquérir des connaissances sur les contenus culturels de l’autre risque de réintroduire chez les praticiens une vision stéréotypée, contraire à l’objectif de lutte contre la discrimination (Ogay et Edelmann, 2011).

3L’approche présentée dans cet article propose d’articuler la formation des enseignants à des concepts explicatifs situant la notion de discrimination dans le cadre d’une analyse des processus psychosociaux qui, du côté des enseignants comme des élèves, contribueraient à la production et la perpétuation des inégalités scolaires. Ces processus psychosociaux concernent avant tout les stéréotypes, qui sont tenus pour être à l’origine de diverses formes de discrimination (Biernat et Dovidio, 2000). Il peut s’agir de discrimination directe mais non forcément volontaire, ou d’effets de discrimination indirecte, conduisant les élèves stéréotypés à « saboter » leurs propres épreuves scolaires à cause de l’intériorisation de la réputation qui pèse sur eux.

1. La discrimination des élèves en fonction du stéréotype

4Concernant la formation, nous retenons avec Devine et sa conceptualisation princeps de 1989, une définition psychosociale des stéréotypes, selon laquelle ceux-ci, appris tôt dans l’enfance, influenceraient le comportement de manière subreptice et largement inconsciente. En revanche les préjugés sont définis comme des attitudes construites au cours du développement, c’est-à-dire des prises de position plus récentes et par là plus « fragiles ». Or, la particularité du premier est son automatisme, alors que le second permet ou non, selon la situation sociale, de corriger l’activation du stéréotype.

5Notre dispositif de formation cherche à rendre compte de l’impact de situations scolaires propices à la production de jugements ou d’actes marqués par un stéréotype, à savoir des conditions stressantes, émotionnellement chargées ou des contraintes temporelles, si fréquentes dans l’univers scolaire. Ainsi, nous amenons aux étudiants une vision des stéréotypes comme susceptibles d’être maîtrisés plutôt que comme des positions fermes assumées par des personnes (par exemple des personnes dites « racistes ») et rejetées par d’autres (par exemple les « non-racistes » ou « antiracistes »). Cette dernière vision est potentiellement culpabilisante et, en général, les personnes ne s’y reconnaissent pas. En effet, la dénégation de la discrimination (Dhume, 2015) porte davantage sur des positions conscientes (l’« absence de préjugés ») que sur des mécanismes automatiques pourtant beaucoup plus répandus et donc particulièrement préjudiciables.

6Une seconde modalité à considérer dans la production d’inégalités scolaires est celle qui provient de l’image négative associée à certaines catégories. Elle est plus insidieuse et indirecte. Elle relèverait d’une intériorisation par l’élève d’un stéréotype négatif, dévalorisant de son groupe d’appartenance, ce qui a été conceptualisé sous le terme de menace du stéréotype (Régner, Steele et Huguet, 2014). Les études qui l’illustrent sont construites à partir d’un design expérimental croisant une catégorie sociale – position scolaire (Monteil et Huguet, 2013), origine ethnique (Steele et Aronson, 1995), sexe (Régner, Steele, Ambady, Thinus-Blanc et Huguet, 2014) – valorisée ou dévalorisée (réussite/échec, majorité/minorité, garçons/filles…), avec une situation d’épreuve ou un « habillage » de celle-ci conçu pour activer ou non la crainte chez les participants de confirmer les attentes négatives attachées aux membres de leur groupe. Une telle appréhension affecte la réussite de la tâche en entravant les ressources cognitives nécessaires, ce qui suggère que, par cumul de cas, elle contribuerait à rendre compte en partie des performances moindres de catégories stéréotypées. On ne peut dès lors parler de discrimination scolaire proprement dite, mais plutôt de répercussions, dans le monde scolaire, de discriminations persistant au niveau sociétal.

2. Contrer les stéréotypes et leurs effets

7La formation que nous proposons évite de se centrer avant tout sur l’individu singulier avec ses caractéristiques intrinsèques, ou sur le groupe social ou culturel à qui l’on assigne du dehors des attributs particuliers. Le focus est déplacé vers l’examen de situations sociales et éducatives dont il s’agit d’analyser le rôle déterminant dans les comportements et, en général, les événements scolaires.

8Ainsi, il s’agit de rendre les praticiens attentifs aux signes et aux conduites qui, chez eux-mêmes ou chez les élèves, renvoient aux processus concourant à l’école à la production des inégalités. Si tenter de supprimer les stéréotypes semble illusoire, il est possible en revanche de développer une capacité à suspendre les jugements hâtifs sur les conduites des élèves, les biais dans les explications de leurs réussites ou leurs échecs, et à remplacer ces automatismes par une compétence à l’observation d’éléments de contexte pouvant influer sur les expériences scolaires (Sanchez-Mazas et Mechi, 2017). Une telle approche de la situation et cette capacité d’observation sont tenues pour représenter un rempart contre les stéréotypes projetés sur les élèves et leurs effets potentiellement discriminatoires. Autrement dit, la formation vise à développer des stratégies susceptibles de contrer les dimensions inconscientes des stéréotypes.

9En effet, les attitudes et comportements s’inscrivent dans une situation donnée et sont en grande partie générés par la perception que l’on a de celle-ci (Ross et Nisbett, 2011). Or, l’enseignant a non seulement le pouvoir de changer certains paramètres de la situation pour rendre ses cours moins sujets à la production des inégalités et plus efficaces, mais aussi celui de changer la perception que l’élève a de sa compétence ou de sa place dans le groupe-classe.

10Notre formation cherche donc à développer chez les futurs enseignants une compétence générale à la flexibilité sociocognitive (Mechi et Sanchez-Mazas, 2016), c’est-à-dire une capacité à repérer les éléments de contexte et les mécanismes de formation d’impression qui pourraient être à l’origine de biais de perception et d’explication, d’une absence de discernement des enjeux d’identité ou encore de dynamiques de classe pouvant entraver les performances. Cette compétence implique un rapport distancié à l’information (origine sociale ou culturelle de l’élève, parcours scolaire ou réputation), ainsi qu’une aptitude à suspendre les attentes et jugements qui en découlent généralement et à réajuster ceux-ci à partir de l’observation ou de nouvelles informations.

3. Développer la flexibilité sociocognitive

  • 1 Les étudiants sont en général insérés dans les établissements scolaires selon des modalités divers (...)

11Au cours des séances de formation, les concepts issus de la recherche fondamentale sont définis et étayés par des illustrations tirées de l’univers scolaire, notamment au travers de la mobilisation des notions dans le cadre de situations éducatives amenées du terrain par les étudiants1 qui y sont directement confrontés et qui concernent leurs propres élèves. Les futurs enseignants rapportent par écrit une telle situation éducative en début de programme et l’analysent en fin de programme à l’aide des apports du cours. En général, progressivement, ils prennent conscience de distorsions de leur perception individuelle initiale et du rôle de la confrontation de différents points de vue dans la capacité à mieux maîtriser ces biais à travers la décentration (Nicolini et Pojaghi, 1999 ; Piaget, 1956).

12Outre le travail théorique et pratique sur les distorsions, jugements, automatismes qui marquent l’agir enseignant (Sanchez-Mazas, Mechi et Fernandez-Iglesias, 2012), la formation développe des notions clés pour comprendre les processus à l’œuvre chez les élèves (Sanchez-Mazas, Mechi et Giesch, 2014). Que ce soient la représentation de l’intelligence, les dynamiques liées aux identités, les phénomènes de stigmatisation ou d’ostracisme, une démarche de suspension du jugement, observation, formulation d’hypothèses et justification de celles-ci par des éléments observables est proposée pour l’analyse d’extraits de films ou de récits de situations éducatives. Cette double approche, qui aborde les processus et enjeux psychosociaux chez les enseignants et les élèves, est assortie de propositions de moyens pédagogiques aptes à dénouer les situations problématiques d’élèves singuliers, de groupes ou de classe. Ainsi construit, le dispositif vise la sensibilisation des futurs enseignants à une vision de la réalité comme étant modifiable (Dweck, 2006) et à une approche centrée sur la situation éducative plutôt que sur des caractéristiques inhérentes à l’élève. Il est appelé à favoriser le développement d’une flexibilité sociocognitive chez les futurs praticiens.

4. La présente étude

13La présente étude s’inscrit dans une recherche doctorale portant sur des corpus de récits d’étudiants en formation (Mechi, 2017). Elle analyse les productions de ceux-ci au début et à la fin de la formation dispensée. Il s’agissait d’apprécier, chez les étudiants suivant notre formation, l’évolution de la manière de percevoir l’élève et la situation dans laquelle il/elle se trouve et de repérer l’apparition d’indicateurs de la flexibilité sociocognitive, c’est-à-dire de propos reflétant une suspension de jugement, une observation plus poussée d’éléments de contexte et un moindre recours à des stéréotypes.

14Étant donné que l’étude est conduite en milieu naturel, les participants ne sont pas coupés des autres cours semestriels, et ceux-ci peuvent également jouer un rôle dans l’émergence d’éléments nouveaux dans les récits de la fin de la formation comparés à ceux du début du semestre. Il est possible également qu’il y ait un effet d’apprentissage lié au visionnement d’une même séquence, même si cette dernière est montrée avec quatre mois de décalage. Cela étant dit, notre analyse vise à déceler les éléments nouveaux très spécifiques, notamment ceux liés au contexte et aux circonstances perçus dans la situation dans laquelle est l’élève au moment où le problème surgit. L’étude présentée ici s’appuie sur des récits d’étudiants (N = 128) rédigés avant et en fin du programme de formation.

5. Participants

15Soixante-quatre futurs enseignants en première année de formation à l’enseignement secondaire ont participé à cette étude lors de leur cours semestriel (semestre de printemps). Les participants ont rédigé, au début et à la fin de la formation, un texte dans lequel ils étaient invités à faire part de leurs impressions suite au visionnement d’une séquence de film. Celle-ci met en scène une situation éducative où une élève refuse de réaliser la consigne lors d’un cours de français. La récolte de récits a été présentée comme un exercice et s’est déroulée pendant le cours. La consigne était « qu’est-ce qui vous vient à l’esprit ? » Nous n’avons pas donné de limite de volume pour les récits afin de ne pas contraindre les participants à raccourcir leur propos ou à se forcer à écrire davantage pour répondre à la consigne.

6. Matériel

16La séquence de 10 minutes (27:15-37:40) est tirée du film français Entre les murs réalisé par Laurent Cantet (2008) et met en scène un cours de français où les élèves travaillent sur Le Journal d’Anne Frank dont ils avaient dû lire un passage à la maison. L’enseignant demande qui a lu ce qui a été demandé et, étant donné que personne ne répond, propose que quelqu’un lise le passage à voix haute pour pouvoir en discuter ensuite. Il demande à une élève de commencer à lire, mais cette dernière s’y oppose en disant qu’il « s’excite sur elle » alors que « personne n’a lu le livre ». Après une courte confrontation, l’enseignant invite l’élève à rester après le cours et désigne une autre lectrice qui s’exécute.

7. Résultats

  • 2 Dans l’intervalle de quatre mois entre deux récoltes. Le cours est hebdomadaire.

17Nous avons procédé à une analyse de contenu des récits recueillis auprès des participants à deux reprises (au début et à la fin de la formation2). Dans cette étude, il s’agissait d’examiner le changement entre les deux récits, en termes de regard porté sur une même situation, afin d’estimer à quel point la formation qui sensibilise à la vision modifiable de la situation avait permis de développer chez les futurs enseignants une compétence à la flexibilité sociocognitive.

7.1. D’une vision stable à une vision modifiable

  • 3 Temps 1 : 1re récolte de données au début de la formation, 2A : numéro du récit.

18Dans la quasi-totalité des récits du début de la formation, nous avons pu repérer des termes faisant référence aux dimensions relatives au milieu social ou à la composition ethnique des élèves, tels que « certains établissements », « classe relativement métissée » [Temps 1_Film_2A3] :

Vu le langage de l’élève, on peut constater que l’on doit être dans un quartier de niveau social assez bas. [Temps 1_Film_2A]

Code du langage différent entre le prof et l’élève = verlan de banlieue (verlan) contre français du prof (2 mondes sociaux, 2 mondes de pensée s’opposent). [Temps 1_Film_9A]

19Le fait de se référer au milieu, au quartier, témoigne d’une focalisation sur des catégories sociales qui renvoie à une vision plutôt stable de la situation, sur laquelle l’enseignant n’a pas beaucoup de prise et qui, de ce fait, enferme les élèves dans une sorte de fatalité.

20En outre, les premiers récits comportent des jugements sur des dimensions psychologiques de l’élève ou sur son attitude générale vis-à-vis de l’école :

L’élève en question semble complètement rejeter la norme scolaire, elle emploie des mots, un vocabulaire inadéquat, s’oppose aux attentes de l’enseignant et même probablement de l’institution, conteste l’autorité. [Temps 1_Film_7A]

21En revanche, dans les récits reflétant un second regard sur le même extrait de film commence à apparaître une vision davantage situationnelle. Même si nous ne montrons pas le progrès de chaque personne individuellement, il s’agit de mettre l’accent sur ce nouvel aspect qui émerge de manière générale et qui a été complètement absent des premiers récits. Les récits, cette fois-ci, évoquent des enjeux identitaires et d’appartenance au groupe-classe. Pour donner les exemples les plus flagrants, le désarroi de l’élève est perçu et mentionné dans certains récits :

L’élève le prend contre elle, elle ne veut pas perdre la face devant ses camarades. [Temps 2_Film_43B]

Il est alors probable que celle-ci se braque, car elle se sent isolée du reste du groupe. En effet, elle accuse le professeur de s’exciter sur elle, ce qui exprime son sentiment d’injustice. [Temps 2_Film_28B]

22De même, nous notons dans plusieurs récits rédigés en fin de formation une augmentation des références à la manière d’agir de l’enseignant, le regard s’éloignant d’une explication reposant sur les attributs psychologiques ou sociaux de l’élève pour se rapprocher de considérations pédagogiques.

23Ainsi, les futurs enseignants considèrent que la manière d’enseigner, notamment l’insistance de l’enseignant, peut également être un motif pouvant expliquer la réaction de l’élève :

Il n’est pas nécessaire que l’enseignant tente ainsi de garder la face devant l’élève. Le fait qu’il continue avec elle une discussion infertile pousse Koumba à monter dans les tours et à devenir agressive et méprisante contre l’enseignant. [Temps 2_Film_45B]

24Si, au départ, les participants se concentrent avant tout sur le milieu de l’élève ou de la classe et évoquent chez l’élève récalcitrante sa mauvaise volonté, son manque de coopération, son désengagement scolaire et son hostilité envers le professeur, ils se montrent plus sensibles ensuite à la détermination de plusieurs facteurs externes à l’élève, tels que l’attitude de l’enseignant et l’insertion de l’élève dans le groupe classe.

7.2. Suspension du jugement et formulation d’hypothèses

25En fin de formation, on note également la prise en compte du déroulement des faits qui reflète une suspension des jugements hâtifs et une meilleure observation, ce qui n’apparaît pas dans les récits du début de la formation. Sur l’ensemble du corpus, la formulation d’hypothèses passe ainsi de 14 hypothèses sur les 64 récits initiaux à 43 hypothèses sur les 64 récits finaux. En outre, alors que dans les premiers récits les hypothèses étaient rares et uniques, dans le deuxième récit apparaissent pour la première fois les hypothèses multiples, comme le suggère cet extrait :

Il est en confrontation avec l’élève et non à l’école, pas de bienveillance. Il n’envisage pas, ne semble pas faire d’hypothèse sur la raison pour laquelle l’élève ne veut pas lire. Il use « d’autorité » (dans le sens de « pouvoir sur ») sans succès ; cela ne fait que braquer davantage l’élève. Il est dans le fond assez méprisant avec l’élève. Il est tout de suite dans le déni des élèves « Bien sûr, personne n’a lu… » Ça commence mal ! [Temps 2_Film_38B]

26Dans leur second récit, certains futurs enseignants font également allusion au climat en classe, en disant que celle-ci semble peu soudée ou que l’attitude générale est très nonchalante (posture des élèves, langage de tout le monde). Plusieurs d’entre eux vont mettre l’accent sur différents aspects tels que la vulgarité de l’enseignant (« je m’en fous que tu n’aies pas envie de lire »). Plusieurs récits révèlent une évolution du regard où l’élève n’est plus tenue pour la seule responsable des faits et où l’enseignant est perçu comme jouant un rôle important, suggérant une sensibilité accrue aux conditions qui « produisent » une situation donnée. Ainsi, certains vont remarquer que l’enseignant semble chercher le conflit et vont jusqu’à dénoncer une sorte d’abus de pouvoir de sa part :

L’enseignant entre dans le conflit. Il le cherche même. J’ai l’impression qu’il profite de sa position d’enseignant pour parler à son élève d’une façon particulièrement autoritaire. Il la tutoie, dit des gros mots, mais la reprend lorsqu’elle utilise un langage inapproprié. [Temps 2_Film_58B].

7.3. Du jugement « fataliste » à l’observation réceptive

27Dans les premiers récits, nous avons pu identifier une sorte de certitude quant à la manière de lire et d’interpréter la séquence, dans la mesure où les récits font surtout référence à une explication du comportement de l’élève en termes de « rupture avec la société à cause de sa condition sociale », « en difficulté », « peu scolaire », venant d’un « quartier difficile ».

28Ces premiers récits centrés sur l’élève apparaissent a contrario refléter une certaine empathie avec l’enseignant face à une élève rebelle qui le « déstabilise », ce qui semble justifier l’énervement de ce dernier :

[L’enseignant] est déstabilisé par cette rébellion. [Temps 1_Film_12A]

29À la fin de la formation, le jugement de l’élève comme problème tend à s’estomper dans plusieurs récits au profit d’une vision plus large des facteurs déterminant la situation en question, notamment en percevant l’enseignant comme une source de potentiel changement. Plusieurs récits laissent entrevoir une sorte de reproche à l’égard de l’enseignant de ne pas avoir réussi à instaurer un climat propice au travail ou même un dialogue. Selon plusieurs personnes, ce type de gestion a pu mener à des malentendus et désaccords. D’autres participants affirment à ce propos que l’enseignant est en train de faire un « dérapage verbal » et qu’en répondant ainsi à l’élève, il alimente la dispute, comme l’illustre le propos de ce participant qui considère que l’enseignant aurait pu réagir autrement :

Attitude de l’enseignant non appropriée et trop proche de celle de l’élève, manière dont l’enseignant donne une certaine image de certains élèves vis-à-vis des autres peu recommandée. L’enseignant aurait-il pu user d’autres moyens que la menace à l’encontre de l’élève révoltée ? [Temps 2_Film_42B]

Du point de vue de l’élève, on est en face d’une centration de la part du professeur sur elle. Elle se sent stigmatisée par lui et s’oppose du même coup à toute forme d’autorité. [Temps 2_Film_47B]

30Dans ce dernier extrait, nous voyons très bien que les participants ne se montrent plus aussi empathiques à l’égard de l’enseignant, mais essayent davantage d’imaginer ce que peuvent ressentir les élèves dans cette situation précise :

On pourrait imaginer qu’ils attendent d’être convaincus par leur prof. [Temps 2_Film_41B]

31Si, dans les premiers récits, l’explication de la difficulté exclusivement imputée à l’élève semblait bloquer d’autres hypothèses et aller de pair avec l’idée que l’enseignant maîtrisait bien la situation, dans leur deuxième rédaction, il n’en est rien. En effet, les participants, en ouvrant les explications alternatives, analysent plus en détail le comportement de l’enseignant et semblent désapprouver la méthode autoritaire, voire « dictatoriale », selon l’un d’entre eux, et mettre l’accent sur sa totale inefficacité quant à la mise au travail des élèves. Ils affirment, en effet, que la menace proférée par l’enseignant (« ça va mal se passer ») conduit celui-ci à une perte d’autorité (« remise en question de l’autorité du professeur »).

8. Discussion

32D’une manière générale, l’analyse de ce corpus de récits rédigés en deux temps, suggère que la formation sensibilisant à une vision modifiable de la réalité conduit à une lecture plus « flexible » de la situation visionnée : décentration de l’élève et prise en compte de l’insertion de celle-ci dans la classe ainsi que du rôle de l’enseignant, attention accrue aux détails, formulation d’hypothèses et approche plus critique.

33Certes, comme nous l’avons souligné, on ne peut exclure l’influence d’autres facteurs dans cette évolution, tels que la maturation des étudiants et l’impact d’autres enseignements. Toutefois, l’impact spécifique de la formation semble résider dans le fait que les récits tendent à s’affranchir d’une perception et d’une explication de l’attitude d’une élève guidée par des catégorisations propres aux stéréotypes et suggèrent une attention accrue à la situation éducative ainsi qu’un regard plus critique vis-à-vis des méthodes pédagogiques de l’enseignant et du climat instauré en classe. Les apports théoriques du cours, notamment sur les processus psychosociaux de stéréotypisation et d’attribution sociale (explication spontanée des conduites), semblent avoir été mobilisés, même s’ils ne sont pas mentionnés de manière explicite. Ceci se reflète en particulier dans le passage souvent constaté entre le recours à des attributions internes marquées par l’erreur fondamentale d’attribution (surestimation des facteurs propres à la personne, voir Ross, 1977) ou l’erreur ultime d’attribution (surestimation de traits de personnalité en fonction de l’appartenance à un groupe, voir Pettigrew, 1979) à la prise en compte d’éléments de contexte dans une situation éducative. Bien évidemment, le fait de montrer deux fois le même extrait pourrait créer une incitation à la réflexivité. Néanmoins, comme nous l’avons souligné plus haut, nous examinons dans les deux corpus de récits la présence des éléments très précis transmis et répétés durant le semestre, liés à des types d’attribution ou à l’attention portée aux facteurs situationnels et à leur potentiel effet sur le comportement de l’élève. À cet égard, les récits de fin de formation apparaissent refléter une meilleure maîtrise de différentes sortes de biais, stéréotypes ou erreurs d’attribution, qui sont supposés intervenir dans la production de discriminations et d’inégalités. Ils semblent déplacer le focus de l’élève sur le contexte, des explications relevant de traits stables de la première à la prise en compte d’éléments modifiables du second, tels que l’ambiance de la classe ou les méthodes de l’enseignant.

34Bien que les données de cette étude n’aient pas fait l’objet d’une analyse selon un design pré-post prenant en compte systématiquement les changements individuels, elles nous permettent de donner une certaine assise empirique à notre démarche de formation, ce qui était un des objectifs en vue de l’ajustement éventuel de celle-ci. Il convient de rappeler en outre que cette étude s’inscrit dans une recherche plus vaste et de souligner que ses résultats sont convergents avec ceux qui sont issus d’autres démarches empiriques qui y sont développées (Mechi, 2017).

35De manière générale, les données recueillies nous confortent dans le bien-fondé d’une formation à la flexibilité sociocognitive attentive aux facteurs situationnels. Dès lors, elles nous incitent à inclure dans la formation des propositions relatives non seulement à la prévention des biais et des stéréotypes mais aussi à la construction de dispositifs et de situations éducatives favorisant le vivre-ensemble et la collaboration dans le cadre de rapports égalitaires entre élèves. Les compétences développées devraient en effet rendre les futurs praticiens plus aptes à créer ou à restructurer des situations de manière à établir un environnement, des conditions d’épreuve, ou encore des dispositifs propices à une égalité de conditions, à une reconnaissance de tous les élèves en un collectif inclusif.

36La création de situations positives permet de dépasser certains écueils possibles d’une formation centrée sur les implications potentiellement discriminatoires des stéréotypes et des préjugés s’adressant aux enseignants. En effet, une telle formation se heurte d’abord, paradoxalement, à la prévalence dans les milieux professionnels d’une pensée « égalitariste » qui amène la plupart des personnes à se percevoir comme exemptes de préjugés (Dhume, 2014). À ces résistances s’ajoute un sentiment d’expertise qui donnerait aux enseignants l’illusion d’un jugement et d’un agir procédant exclusivement de la compétence professionnelle, alors qu’ils peuvent être marqués à leur insu par des biais liés aux catégories sociales et aux origines ethniques ou culturelles des élèves (Darley et Gross, 1983).

37Ensuite, la prudence est de rigueur lorsqu’on présente aux futurs enseignants ou aux praticiens des données montrant les différences de réussite selon l’origine ou la catégorie socioprofessionnelle, telles que les documente la sociologie de l’éducation (Felouzis, 2014). Comme le laissent transparaître les récits rédigés au début de la formation, le regard spontané présente le risque de développer, dans un contexte de prégnance de stéréotypes sur certains groupes (leur culture, les attitudes familiales, leurs aptitudes intellectuelles, etc.), un fatalisme face aux « évidences » quantifiées de trajectoires et résultats scolaires problématiques. Un tel fatalisme, plutôt que d’alerter sur la discrimination, est de nature au contraire à perpétuer une inégalité contre laquelle il semble vain de lutter.

38En effet, transposer à l’école une approche de la discrimination selon des catégories sociales revient à faire l’impasse sur les dynamiques proprement scolaires affectant l’expérience des élèves. En revanche, la prise en compte des facteurs situationnels, comme le laissent transparaître les récits rédigés à la fin de la formation, brise les schémas automatiques des associations stéréotypiques en ouvrant des pistes d’intervention susceptibles de modifier la situation dans le sens d’une réduction des inégalités. La sensibilisation des futurs enseignants à des facteurs situationnels et aux possibilités de leur modification pourrait leur permettre de construire des situations éducatives favorables à la socialité et à la scolarité des élèves et ainsi être une des pistes prometteuses dans la lutte contre le phénomène de discrimination, peut-être plus efficaces dans la pratique quotidienne que le recours à des principes abstraits, éloignés de l’expérience des enfants et des jeunes.

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Bibliographie

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Notes

1 Les étudiants sont en général insérés dans les établissements scolaires selon des modalités diverses (stage, remplacement, tenue de classe).

2 Dans l’intervalle de quatre mois entre deux récoltes. Le cours est hebdomadaire.

3 Temps 1 : 1re récolte de données au début de la formation, 2A : numéro du récit.

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Pour citer cet article

Référence papier

Aneta Mechi et Margarita Sanchez-Mazas, « Face à la discrimination en contexte scolaire : former les enseignants à la flexibilité sociocognitive »Recherche et formation, 89 | 2018, 71-82.

Référence électronique

Aneta Mechi et Margarita Sanchez-Mazas, « Face à la discrimination en contexte scolaire : former les enseignants à la flexibilité sociocognitive »Recherche et formation [En ligne], 89 | 2018, mis en ligne le 01 janvier 2024, consulté le 11 décembre 2025. URL : http://journals.openedition.org/rechercheformation/4459 ; DOI : https://doi.org/10.4000/rechercheformation.4459

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