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La perception de l’effet des modalités d’analyse de pratiques (avec ou sans vidéo) sur le développement identitaire et réflexif d’étudiants en formation à l’enseignement

The perceived effect of analytical procedures(with or without video) on developing the identity and capacity for reflection of trainee teachers
Alexia Stumpf et François Gremion
p. 109-123

Résumés

Notre recherche s’inscrit dans le cadre d’un institut suisse de formation des enseignants du second degré. Dans le volet « pratique professionnelle », deux modalités pour l’analyse des pratiques coexistent : l’une médiatisée par une séquence filmée, l’autre par le récit écrit. Dans cet article, nous mettons en exergue la perception de l’effet des différentes modalités, du point de vue des étudiants, sur leur développement identitaire et réflexif et mettons plus particulièrement l’accent sur la plus-value apportée par un visionnement vidéo portant sur sa propre activité et celle de ses pairs.

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Texte intégral

1. Introduction

1Notre recherche se déploie dans le cadre d’un institut suisse de formation des enseignants se destinant à l’enseignement secondaire. Elle s’articule à un projet visant la généralisation de l’usage de la vidéo à tous les étudiants. Dans le volet de la « pratique professionnelle », les étudiants participent obligatoirement à des activités d’analyse de pratiques, dénommée « réflexion sur les pratiques » (RSP). Deux modalités coexistent : l’une médiatisée par une séquence filmée (« RSP vidéo ») et l’autre par le récit écrit (« RSP classique ») d’une situation professionnelle à problématiser. L’inscription, au choix, cependant restreint en fonction des places disponibles, s’effectue au début de chacune des deux années de formation. Elle permet donc, sur les quatre semestres, quatre combinaisons de modalités de RSP : classique/classique, classique/vidéo, vidéo/classique, vidéo/vidéo.

2Si les analyses de pratiques peuvent être menées en référence à des procédures et des cadres théoriques divers (Marcel, Olry, Rothier-Bautzer et Sonntag, 2002), le dispositif de RSP classique s’inspire principalement de la démarche du Groupe d’entraînement à l’analyse des situations éducatives (GEASE) formalisée par Fumat, Vincens et Étienne (2003). Ce dispositif vise, non seulement au développement des compétences d’analyse, mais également des compétences réflexives. Quant à la RSP-vidéo, le dispositif repose, à la suite de Dewey (1967), sur un projet d’enquête collaborative (Lussi Borer et Muller, 2016). Quelle que soit la modalité, il s’agit d’analyses conjointes de l’intervenant et des acteurs : chaque étudiant amène une situation qui le préoccupe et participe à l’analyse de celles présentées par ses pairs.

3Dans cet article, nous cherchons à appréhender comment les étudiants perçoivent l’usage de la vidéo et son apport dans ce dispositif. Plus précisément, nous cherchons à identifier l’effet des différentes combinaisons de modalités d’analyse de pratiques sur leur développement identitaire et réflexif. Quels indices de ce développement les données récoltées mettent-elles en évidence quand des auteurs tels Tripp et Rich (2012) ou Leblanc et Sève (2012) pointent la pénurie de travaux sur l’analyse approfondie de la réflexivité liée à l’usage de la vidéo ?

2. Partie théorique et contextualisation de la recherche

2.1. L’analyse de pratiques

4La désignation « réflexion sur les pratiques » (RSP) correspond, dans notre institution, à une unité de formation. Dans cet article, nous l’assimilons à celle d’« analyse de pratiques ». Nous optons pour le pluriel appliqué au terme de « pratiques » car l’analyse porte sur des objets singuliers et contextualisés et que la façon de la conduire varie en fonction du formateur qui la mène. Altet (2000), du reste, relève bien la polysémie que revêt cette expression :

Elle recouvre en réalité des conceptions théoriques, des modalités de mise en œuvre très différentes et des dispositifs variés […]. De plus, l’expression elle-même n’est pas unifiée (Altet, 2000, p. 26)

5Nous attribuons au dispositif de RSP deux intentions majeures que nous empruntons à Marcel et al. (2002), à savoir des intentions de professionnalisation et d’évolution des pratiques. En outre, deux éléments communs aux différentes modalités de mise en œuvre sont caractéristiques de notre dispositif de RSP :

  • l’analyse de pratiques implique la présence d’un groupe et d’un formateur ;
  • le travail des étudiants à « la co-construction du sens de leurs pratiques et/ou à l’amélioration des techniques professionnelles » (Blanchard-Laville et Fablet, 1996, p. 263) au travers d’une démarche d’analyse compréhensive est réalisé avec l’aide du formateur.

6La RSP se déroule selon des démarches finalisées par « la construction du métier, de l’identité professionnelle de l’enseignant au moyen du développement d’une attitude de réflexivité » (Altet, 2000, p. 27). Plus spécifiquement, ces démarches permettent de construire progressivement une :

[C]apacité à analyser, « un savoir-analyser », une métacompétence réflexive (Altet, 1996) par une décentration et une prise de conscience qui produit une lecture distanciée, autre de la pratique vécue, un recadrage de l’action. […] Il s’agit d’apprendre à réfléchir sur l’action, puis de réussir à réfléchir dans l’action. (Altet, 2000, p. 31-34)

7Perrenoud (2001), dans sa mise en garde d’une vision trop rapide et intuitive de ce qu’est la pratique réflexive, nous rappelle :

N’oublions pas que les travaux de Schön [1983] sont d’abord descriptifs et prennent acte de la difficulté de rendre compte du fonctionnement cognitif des professionnels, d’identifier les savoirs qu’ils mobilisent ou construisent dans l’action ou encore de décrire le « savoir-analyser » (Altet, 1996) qu’ils mettent en œuvre. (p. 45)

8Si, comme l’écrit Riopel (2006), « la réflexivité est une composante du processus de formation de l’identité professionnelle », il convient de la considérer dans toute sa complexité, du moment qu’elle « permet à l’individu de dégager l’ensemble des représentations, des schémas cognitifs et symboliques plus ou moins formels de retour sur soi de l’identité » (p. 107). Comme l’usage d’une méthode d’analyse de pratiques oriente ou soutient le développement professionnel, celui de l’identité et de la réflexivité, qu’apporte potentiellement de plus le fait de se voir, via un support vidéo, au développement de soi ? Voyons ce que dit la littérature sur les apports du visionnement de vidéo dans la formation.

2.2. Les apports de la vidéo

9À ce jour, il y a une tendance à un consensus tant institutionnel que scientifique quant à l’utilité du visionnement de vidéo dans des dispositifs de formation professionnelle (Leblanc, 2016 ; Gaudin et Chaliès, 2012). Si ce consensus porte sur le visionnement de vidéos de classe concernant divers acteurs tels que soi ou autrui, pair ou inconnu, expert ou novice, il fait écho aux dires récurrents de nombreux étudiants au fil des ans ayant choisi la modalité vidéo selon lesquels tout futur enseignant devrait au moins se filmer une fois au cours de sa formation.

10Selon Viau-Guay et Hamel (2017), la revue de la littérature scientifique recense trois principales visées à son utilisation, non nécessairement réunies dans les pratiques :

  • le développement de la compétence d’observation ;
  • l’acquisition d’habiletés spécifiques ;
  • le développement de la compétence réflexive. (p. 130)

11Sur la base de la synthèse de Gaudin et Flandin (2014), le visionnement d’une vidéo de classe permettrait, quant au point 1, de développer une meilleure attention sélective, à savoir la capacité d’identifier les indices pertinents d’une activité. Cependant, cette première visée est plutôt difficile sans le soutien d’une démarche rigoureuse d’analyse. Quant au point 2, le visionnement d’une vidéo de classe contribue à développer des capacités de raisonnement. Or, celles-ci ne se déploient pas de la même manière selon le type de vidéo visionnée, qu’il s’agisse de vidéo portant sur l’activité d’enseignants inconnus, sur l’activité de pairs ou sur sa propre activité. Quant au point 3, les recensions de travaux présentent la réflexivité comme une retombée potentielle de l’analyse d’une vidéo. De plus, Rosaen, Lundeberg, Cooper, Fritzen et Terpstra (2008) ont montré, dans le cadre de la pratique réflexive des enseignants novices, qu’une discussion à partir du visionnage vidéo apparaît plus efficace qu’une réflexion écrite.

12La typologie de Jay et Johnson (2002) établit trois niveaux de réflexivité : « descriptive, comparative et critique » (Viau-Guay et Hamel, 2017, p. 132). Si l’on croise cela avec les données de Gaudin et Flandin (2014) sur le développement cognitif, le visionnement de l’activité des pairs favoriserait une réflexivité comparative et critique tandis que le visionnement de sa propre activité, une réflexivité descriptive et critique. En outre, le choix de la situation, de l’objet d’analyse ou de la séquence filmée relève dans la RSP de la seule responsabilité de l’étudiant. À ce sujet, Gaudin et Flandin (2014) notent que lorsque les étudiants participent à ce choix, ils « mènent une pratique réflexive plus approfondie » (p. 15).

3. Question de recherche

13L’objectif de cet article est de répondre à la question de recherche suivante : en quoi le fait de se voir et être vu constitue-t-il une plus-value à l’analyse de sa pratique médiée par un récit écrit, enrichie par le regard critique bienveillant d’autrui ? Nous formulons l’hypothèse selon laquelle l’orientation du développement identitaire et réflexif est liée aux combinaisons choisies et aux perceptions qui y sont attachées.

4. Méthodologies de recueil et d’analyse

14Notre recherche relève d’une approche compréhensive et la méthode d’analyse de données est mixte (Johnson et Onwuegbuzie, 2004). Elle s’appuie, en effet, sur une analyse multidimensionnelle de textes et sur une analyse de contenu. Elle vise à identifier l’impact des quatre configurations de modalités de RSP sur le développement identitaire et réflexif de futurs enseignants secondaires. Pour chacune de ces configurations, on a contacté les étudiants concernés de la promotion 2015-2017 (N = 48).

4.1. Des entretiens collectifs semi-dirigés

15Contactés pour une participation à un entretien collectif de recherche, des étudiants volontaires représentant les quatre configurations de modalités possibles ont constitué quatre groupes. Chacun d’eux est composé de 25 à 100 % du groupe initial qui a suivi ensemble la formation (voir tableau 1 ci-dessous).

Tableau 1 : Population et échantillon selon le choix des modalités de RSP

Modalité 2015-2016 Modalité 2016-2017 Modalités 2015-2017a Population (N = 48) Échantillon (N = 23)
Configuration 1 RSP classique RSP classique Cl-Cl N = 27 N = 6
Configuration 2 RSP classique RSP vidéo Cl-Vi N = 5 N = 5
Configuration 3 RSP vidéo RSP classique Vi-Cl N = 6 N = 4
Configuration 4 RSP vidéo RSP vidéo Vi-Vi N = 20 N = 8
a. Cl : classique ; Vi : vidéo.

16Nous avons recueilli nos données auprès d’étudiants en fin de formation au cours du semestre de printemps 2017. Ces entretiens s’appuient sur des échanges métaréflexifs relatifs aux différentes modalités d’analyses de pratiques (choisies ou évitées). Quatre entretiens collectifs semi-directifs (Duchesne et Haegel, 2004) d’une durée d’une heure à une heure trente environ ont été coanimés à deux puis transcrits. Sur la base d’un consentement oral, les participants ont autorisé les chercheurs à utiliser leur verbatim à des fins de publication, en contrepartie d’un respect de la confidentialité, d’une anonymisation des données et du partage avec eux des résultats de recherche.

4.2. Guide d’entretien

17Le guide d’entretien est constitué de quatre volets thématiques sous forme de questions ouvertes et abordées chronologiquement. Il a été initialement construit pour le suivi scientifique de ce dispositif de formation (thème 3). Il permet en outre de répondre à notre question de recherche dans une approche indirecte qui permet d’éviter le piège consistant à faire de notre objet à la fois le moyen et la fin de la recherche (Barbier, 1996a). En vue de comparer les apports sur le plan du développement personnel et professionnel de chacune des modalités (thèmes 1 et 2), ces volets visent aussi à argumenter, du point de vue des étudiants, la pertinence ou non du fait de généraliser le passage par la vidéo pour tous en formation (thème 4) :

  • les raisons qui ont motivé le choix des modalités pour chacune des deux années de formation ;
  • le deuxième volet prend la forme d’un bilan de savoir (outil inspiré de l’équipe ESCOL1, Charlot, 2001, p. 7) : « Je suis à la HEP [Haute école pédagogique]. J’ai appris plein de choses : dans les stages, dans les cours et plus spécifiquement dans la réflexion sur les pratiques. Et au cours de ma réflexion sur les pratiques, qu’ai-je appris ? Quels ont été les éléments les plus importants pour mon métier ? » ;
  • « Selon vous, que pourrait être une réflexion sur les pratiques qui aurait davantage répondu à vos besoins personnels et professionnels ? »
  • « La formation secondaire envisage, à compter de la prochaine rentrée académique, une modalité classique au semestre d’automne (de la 1re année) et une modalité vidéo pour tous au semestre de printemps : comment vous positionnez-vous par rapport à ce projet ? »

4.3. Analyse du corpus

4.3.1. Étape 1 : les premiers indicateurs de tendance

18Lors de la phase d’appropriation des données (Paillé et Mucchielli, 2003), une première orientation est ressortie pour chaque groupe sur la base des indices perçus lors de la conduite des entretiens collectifs et de la prise de notes additionnelle par les chercheurs. Ces interprétations initiales se confrontent à celles qui émergent lors de la poursuite des entrevues : des premières comparaisons ou analogies apparaissent. Progressivement, des premiers éléments d’analyse se cristallisent.

4.3.2. Étape 2 : analyse multidimensionnelle du corpus

19Afin de stabiliser ces premiers éléments interprétatifs, nous avons confronté nos premières interprétations issues des entretiens à une lecture flottante de l’ensemble du corpus. Ensuite, elles l’ont également été avec les cartographies de la dynamique des discours extraites du traitement par le logiciel libre IRaMuTeQ (Interface de R pour les analyses multidimensionnelles de textes et de questionnaires). Celui-ci utilise la méthode Reinert (1990) pour l’analyse textuelle : une classification simple sur segments de texte. Pour la validation de la taille des segments de texte (ST), nous avons retenu que chaque classe constituée doit au minimum représenter 20 % de l’ensemble des segments de textes classés (Loubère et Ratinaud, 2014). De ce procédé il ressort, comme illustration du résultat, la constitution d’un dendrogramme qui « représente la partition, et une indication de la taille des classes (exprimée en pourcentage du corpus classé) » (p. 22) ainsi qu’un graphique de l’analyse factorielle des correspondances (AFC).

4.3.3. Étape 3 : analyse de contenu

20Revenant sur une lecture plus approfondie du corpus, nous avons affiné les résultats émergents au moyen d’une analyse de contenu destinée à dégrossir les premières pistes interprétatives et à les consolider, selon une approche « à l’aide de catégories conceptualisantes » (Paillé et Mucchielli, 2003, p. 147).

21Selon notre hypothèse, l’orientation du développement identitaire et réflexif serait liée aux combinaisons de formations choisies et aux perceptions qui y sont attachées.

5. Résultats

22Kastersztein (1990) définit l’identité comme « une structure polymorphe, dynamique, dont les éléments constitutifs sont les aspects psychologiques et sociaux en rapport à la situation relationnelle à un moment donné, d’un agent social (individuel ou groupe) comme acteur social » (p. 28). Globalement, le polymorphisme de cette structure apparaît dans notre analyse multidimensionnelle du corpus, dans les deux groupes où la modalité de RSP change après une année. Dans ces deux groupes, un constat de complémentarité se dégage. Il résulte d’une confrontation réelle aux deux types de modalités et à leurs apports respectifs. Lorsque la modalité de RSP est stable, par contre, la dynamique d’une identité professionnelle en construction semble plus homogène et distincte. Les étudiants n’ayant vécu qu’une unique modalité sur deux ans nourrissent, par projection, leurs perceptions des effets de la modalité non suivie. Devoir, à deux reprises, faire le choix ou non de l’usage de la vidéo implique, pour les étudiants, la mise en œuvre de stratégies spécifiques à chacune des combinaisons de formation que nous allons illustrer.

5.1. Les étudiants ayant choisi la modalité classique/classique

23Le champ lexical lemmatisé décrivant leurs conceptions de la modalité non suivie, à savoir la vidéo, se construit, a priori et par contraste, autour du « stress », tandis que la modalité classique semble s’élaborer autour des notions de « confiance » et de « temps », nécessaires pour envisager un éventuel recours à l’usage de la vidéo. D’un point de vue lexicométrique, on distingue les occurrences suivantes :

Tableau 2 : Occurrences lexicales associées à la modalité classique/classique

Stress Peur(s) Risque(s) Rassuré Confiance Temps
29 8 2 4 4 15

24Les étudiants ayant choisi la double modalité classique évitent de recourir à la vidéo. Le choix de cette unique modalité de RSP classique semble relever d’une stratégie d’affirmation de soi semblable à une stratégie de repli (Lipianski, 1990), en réponse à une peur associée à un imaginaire anxiogène lié au fait de « se voir » et « d’être vu ». Lorsque l’on se penche sur l’objet de la peur, on oscille entre celle de « se voir filmé », essentiellement, d’« être observé » (et dans ce cas, la peur de se voir n’est pas évoquée) et une peur non définie.

Il fallait faire un choix sur place euh et j’ai pris ce qui me paraissait le moins risqué [rire]. Un peu plus rassurant disons. Je dois dire aussi comme j’avais zéro expérience en tant qu’enseignant, à ce niveau au gymnase, au secondaire, ça me faisait peur, euh je voulais pas me laisser trop influencer je m’étais dit, c’est trop tôt pour me voir filmée en première année. (C.-M.)

25Ces étudiants justifient cette posture de repli par le fait qu’ils doivent devenir des enseignants avant de pouvoir se filmer. Pour eux, l’utilisation de la vidéo n’est pas considérée comme un moyen au service de la construction de leur identité professionnelle. Au contraire, elle est pensée comme un prérequis à l’adhésion au dispositif :

Je veux, je veux plutôt définir qui je suis en tant qu’enseignante d’autre point de vue et une fois que j’aurai un style, disons, là je peux me regarder peut-être tranquille et peut-être en tirer des choses. (C.-M.)

26Aucun ne s’est considéré comme prêt à entrer dans le dispositif vidéo en première année. Ces étudiants envisagent l’expérience acquise au fil du temps comme un gage d’assurance. En d’autres termes, ils éprouvent le besoin de se « sentir enseignant » (identité pour soi), de donner une image de soi la plus professionnelle possible (identité pour autrui) (Dubar, 2015), avant de s’embarquer dans une activité de formation par la vidéo. On ignore cependant jusqu’où ce dispositif de RSP, pour les plus timorés en situation de fragilisation identitaire (Giust-Desprairies, 2002), se réduit à l’analyse d’une situation où le soi ne reste en définitive que très à distance. Si tel est le cas, cela compromet le développement réflexif envisagé de la « réflexion-sur-l’action » et de ses retombées potentielles pour une « réflexion-dans-l’action » (Saint-Arnaud, 2001).

5.2. Les étudiants ayant choisi la modalité vidéo/vidéo

27Les étudiants ayant choisi la double modalité vidéo en sont des inconditionnels. Ils ne parviennent pas à comprendre les réticences de leurs collègues qui esquivent la vidéo, car pour eux, enseigner c’est déjà s’exposer à vingt paires d’yeux :

On fait quand même un métier où on est tout le temps sous les feux de la rampe. C’est pas une caméra, c’est vingt paires d’yeux qui sont là. […] Une caméra c’est juste un élève supplémentaire, c’est juste une paire d’yeux supplémentaire. (J.)

28Ces étudiants ne minimisent pas le stress lié à la confrontation à son image, mais ils misent davantage sur la puissante capacité de prise de conscience de soi que permet la vidéo pour progresser. Sur un plan lexicométrique, on distingue les occurrences suivantes :

Tableau 3 : Occurrences lexicales associées à la modalité vidéo/vidéo

Chang-er, -ment Améliorer Progrès, -ser Stress (Absence de) peur Concret
21 3 11 1 4 9

Ben en tout cas, je l’avais presque pas du tout pratiqué donc j’étais très curieux de voir comment ça allait se passer, j’avais presque pas fait de secondaire un non plus, en fait, donc c’est, et ouais plusieurs aspects comme ça, plusieurs paramètres de, de l’enseignement pendant le deuxième stage, qui fait que j’avais aussi envie de me voir. Et puis où j’avais l’impression que ça pouvait beaucoup changer. (G.)

29Contrairement au repli de leurs collègues, ils sont davantage dans une affirmation de soi qui repose sur une stratégie d’« assimilation et différenciation » (Lipiansky, 1990, p. 188). Néanmoins, notons que le fait d’avoir vécu cette réflexion sur les pratiques en petit groupe de confiance représente unanimement la condition sine qua non de l’engagement dans le dispositif vidéo.

30Dans ce groupe, la construction de l’identité professionnelle est pensée comme un processus et non un préalable au visionnement de soi. Les étudiants sont conscients que leur identité en construction est un produit de cette démarche, ce qui explique leurs moindres appréhensions. Cette conviction serait générée par la dimension a priori plus objective offerte par le support audiovisuel de l’action réelle, par rapport à la démarche classique médiatisée par le récit écrit. Le sentiment d’objectivité est légitimé par l’existence d’un référentiel audiovisuel commun pour analyser son activité et progresser, sachant qu’il est possible d’observer la même situation à plusieurs reprises, en revenant sur l’action en cas de besoin. Malgré « l’effet trou de serrure » de la caméra, on ne peut, contrairement à l’écriture d’une situation qui peut porter sur un autre objet, échapper à une mise en scène du soi (Goffman, 1973). Ce sont justement les dimensions tangibles et immédiates des évolutions de leur agir professionnel (pose de voix, occupation de l’espace, posture, conscience de soi devant la classe, etc.) que les étudiants mettent en avant. C’est dans ce groupe, en définitive, que la dimension de « réflexion sur l’action » se répercute de la manière la plus explicite sur leur « réflexion dans l’action », grâce à la dimension tangible du sentiment de progression lié à la modalité.

31Nous pourrions dire que l’identité professionnelle évolue, au gré des constats et des modifications envisagées, à partir d’une activité incarnée (gestuelle, prise de parole, voix, positionnement, posture). Selon les enquêtés, ce serait d’ailleurs l’unique unité de formation permettant de donner une place à la corporéité. Elle s’incarne dans un espace matérialisé et non pas à imaginer par les pairs contrairement, selon eux, à la situation écrite. À l’inverse de la modalité classique, la vidéo permet un renforcement de l’identité professionnelle qui repose, pour l’acteur, sur la possibilité qui lui est offerte, par le média, de se reconnaître en tant qu’« homme capable » (Ricœur, 2004), grâce aux progrès réalisés d’un visionnement à l’autre.

5.3. Les étudiants ayant choisi la modalité classique/vidéo

32Pour ces enquêtés, le choix de la modalité classique s’avère en être un par défaut, lié au nombre de places limité en vidéo ou à un choix de camaraderie. Leur attitude semble, pour une part, relever d’une stratégie d’affirmation de soi proche de la « conformisation » (Kastersztein, 1990, p. 33). Il n’est donc pas lié à une forme d’esquive intrinsèque de la vidéo, comme le confirme le choix de deuxième année, lequel s’explique par la volonté de bénéficier des deux approches. Les notions de « peur » et de « stress » n’ont pas leur place dans le discours, à l’exception de celui d’une enquêtée qui revêt en tous points les mêmes caractéristiques que les étudiants ayant suivi la double modalité classique. Celle-ci a toutefois réussi à dépasser ses peurs en deuxième année, grâce aux échos positifs de ses pairs sur la modalité vidéo. Ces échos ont généré l’envie de la découvrir.

Pour moi, les RSP vidéo sont beaucoup plus centrées sur l’enseignant alors que les RSP classiques sont plus centrées sur la classe. Ce qui est fait que pour moi, dans les RSP vidéo, j’apprends beaucoup de choses sur moi-même. Et dans les RSP classiques, j’apprends beaucoup sur des études de cas. […] Dans les RSP, on a une vision globale de tout ; en RSP vidéo, par contre, ce qui est très fort, c’est qu’on voit sur le coup. (E.)

33Pour ces étudiants, la construction identitaire évolue probablement en fonction de l’objet analysé. En effet, le choix d’une problématique portant sur le soi ou le groupe-classe oriente le déploiement de la réflexivité. Selon la problématique abordée, le soi peut rester très à distance dans la RSP classique. Dans la RSP vidéo, à l’inverse, le soi est l’objet d’analyse, ce qui permet, pour ces étudiants, forts d’une démarche d’analyse travaillée au préalable, le déploiement réflexif de type « réflexion-sur-l’action ».

5.4. Les étudiants ayant choisi la modalité vidéo/classique

34Une moitié d’entre eux dit s’être engagée par fainéantise, c’est-à-dire pour esquiver le passage par l’écrit de la modalité classique et quasiment l’entièreté du groupe aurait enchaîné avec la modalité vidéo s’il n’y avait pas eu de soucis de quotas lors de l’inscription :

Alors, bon, pour moi, ça a été, comment dire, un choix peut-être par fainéantise parce que j’avais compris qu’il fallait faire un rapport écrit pour les RSP normales […]. Donc je me suis dit que ce serait mieux. Et puis aussi parce que je me suis déjà vu en vidéo et je me suis dit que ce serait intéressant de me voir dans ce contexte-là. (J.)

35Au-delà de ces justifications fondées sur des stratégies d’évitement, la vidéo reste prioritairement perçue comme une source de progression. Contrairement aux enquêtés ayant doublement suivi la modalité classique, la peur d’« être vu » est absente du discours, au profit de l’opportunité de pouvoir « se voir ». Comme les étudiants qui esquivent la vidéo, ces étudiants manifestent ici une stratégie de repli (Lipiansky, 1990), mais celle-ci porte sur la démarche d’écriture. Ils ne perçoivent pas ici le caractère potentiellement formateur de l’écriture professionnelle (Deum et Vanhulle, 2008). Notons que les trois quarts de ces étudiants ont déjà connu auparavant l’expérience de s’être déjà vu filmé. Nous constatons que ceci représente une condition facilitatrice à l’engagement dans un dispositif vidéo et que les parcours antérieurs des étudiants sont constitutifs de leur identité. Ils participent, de ce fait, à la construction de l’identité professionnelle. Ces constats « éclairent l’analyse sur la nature des résistances des étudiants à certains modules de formation » (Guibert, 2013, p. 72).

36Le processus de construction identitaire de ces étudiants, comme de leurs collègues qui suivent les deux modalités en ordre inversé, s’inscrit dans un changement de focale. C’est avec ces deux groupes que la structure polymorphique de l’identité (Kastersztein, 1990) émerge dans un mouvement micro-macro ou inversement, selon l’ordre des modalités. En effet, les situations décortiquées lors des séances vidéo portent sur un moment ponctuel, dans la classe, essentiellement centré sur l’enseignant et son agir immédiat. Dans la modalité classique, les situations rapportées peuvent concerner une temporalité plus longue, porter sur des interactions de l’individu non seulement avec sa classe, mais aussi en dehors de la classe, avec les acteurs éducatifs (collègues, direction, parents d’élèves, services socio-éducatifs ou médico-pédagogiques) :

Moi je rejoins un petit peu les deux points de vue de I. et puis de H. : justement on voit pas du tout les mêmes choses en RSP vidéo : la position en classe, où est-ce qu’on occupe, enfin comment on est en classe, les bras croisés sur un côté de la salle, ou alors bien au milieu, qu’est-ce qui se passe quand on a le dos tourné avec les élèves euh, qu’est-ce qui, ce, ce genre de choses qu’avec les deux yeux de l’enseignant, on peut pas voir sur le moment. Et puis, avec différents points de vue sur comment changer ça, qu’est-ce qu’on peut améliorer. Pour le RSP classique, pour en tirer un maximum de profit, j’ai voulu m’en sortir de la classe, c’est-à-dire justement ben comme l’a dit I. tout à l’heure, ne pas parler de quelque chose que je n’aurais pas pu filmer parce que c’est une situation ponctuelle, un petit problème à ce moment-là où quelque chose par exemple qui se passe en salle des maîtres, […] certains problèmes qu’on rencontre avec les élèves. (D.)

37Il en découle que, si cette construction identitaire est marquée par un changement de focale, la progression va ici du soi, en classe, vers le soi, dans un environnement scolaire. La démarche de réflexion sur sa propre action imposée par la modalité vidéo invite les étudiants à considérer leur soi professionnel, non plus dans ses micro-faits et gestes devant la classe, mais dans ses interactions avec d’autres acteurs scolaires.

38Pour l’ensemble des enquêtés, les choix sont à mettre en lien avec les perceptions qu’ils ont préalablement de la modalité. Devant se positionner face à l’outil vidéo, les étudiants semblent bien conscients de l’ambivalence de cet outil qui, comme Linard et Prax (1984) l’écrivent, paraît à la fois un « catalyseur puissant » accentuant les potentialités individuelles et un « instrument ambivalent, et même dangereux par les jeux de regard et de pouvoir [qu’il instaurait] » (p. 28).

6. Discussion

39Les entretiens montrent que le bilan de savoir s’avère difficile pour les étudiants, et ce, quelle que soit la combinaison de formation suivie dans le dispositif de RSP. Or, une pratique réflexive correspond à un processus de construction de sens provenant des liens effectués entre les différentes expériences vécues, mais aussi, comme le décrivent Buysse et Vanhulle (2009), « du savoir-faire accumulé par sa propre expérience, des savoir-faire transmis par un médiateur, des savoirs traditionnels de sa profession, mais aussi des savoirs académiques en lien avec son activité́ » (p. 230). Dans un contexte général de la formation qui peine à faire sens auprès des étudiants, ceci constitue aussi une réelle entrave au développement du processus réflexif. La dimension ardue de l’exercice est à raccrocher au doute quant à un réel développement de la réflexivité. Ce doute est d’autant plus fort lorsque la situation présentée par un pair, dans le cadre d’une enquête collaborative (Lussi Borer et Muller, 2016), n’est pas suffisamment impliquante pour soi. Néanmoins, les étudiants ont témoigné avoir pu renforcer, dans la RSP classique davantage que dans la vidéo, leur capacité d’analyse et d’usage d’une méthodologie par ailleurs développée lors des activités de recherche. Ces outils à penser sont estimés transférables au quotidien et permettent une prise de distance par rapport aux situations vécues. Dans la RSP vidéo, plus que dans la modalité classique, ils ont pu davantage développer leur réflexivité, grâce au focus imposé sur le soi en activité. Plus particulièrement dans le cadre de la modalité vidéo, cette prise de distance peut également être complétée par une prise de conscience de certains dysfonctionnements, à mettre en lien avec la mesure tangible de l’écart entre les perceptions liées à son activité et la réalité perçue au travers du film ainsi qu’à l’accès à des éléments non perçus durant la leçon. Elle est typique des effets escomptés du visionnement d’une vidéo de classe de sa propre pratique (Gaudin et Flandin, 2014).

40Enfin, au terme d’un cursus de réflexions sur les pratiques vidéo, où « voir et être vu » ne constitue plus une activité rédhibitoire, les étudiants ayant donné à voir leurs pratiques et l’espace de leur classe se disent être plus enclins que ceux qui n’ont vécu que la modalité classique, à ouvrir la porte de leur classe et à rompre ainsi avec le mythe de l’enseignant solitaire : prémices d’un nouveau rapport au métier. Nous associons cette audace au fait d’avoir affronté leur soi professionnel, de manière directe, d’emblée de jeu ou en cours de formation, à la base d’une construction et d’une consolidation de leur identité professionnelle.

7. Conclusion

41L’identité professionnelle des futurs enseignants est en permanence remaniée, au gré des dispositifs de formation. Si nous avons pu identifier des stratégies identitaires qui se cristallisent en fonction du choix ou non de la vidéo en formation, la construction de l’identité professionnelle ne se réduit pas à la détermination de la combinaison des modalités de RSP. Par ailleurs, si la vidéo apporte une plus-value à l’analyse de pratiques traditionnelle pour le développement de la réflexivité, à la « réflexion-sur-l’action » en particulier, l’ensemble de la réflexivité et du développement identitaire ne se limite pas non plus aux apports de ce seul dispositif. Néanmoins, nous avons en partie pu saisir comment « l’histoire particulière » d’individus en formation, dont l’identité est un produit « et dont un agent est le support et le détenteur à un moment donné de cette histoire » (Barbier, 1996b, p. 40), détermine le choix ou non, de « se voir ». Aussi, nous avons pu saisir comment, pour une part, cette histoire se réaménage dans un environnement défini visant à la construction d’une identité professionnelle.

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Notes

1 Éducation et scolarisation.

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Pour citer cet article

Référence papier

Alexia Stumpf et François Gremion, « La perception de l’effet des modalités d’analyse de pratiques (avec ou sans vidéo) sur le développement identitaire et réflexif d’étudiants en formation à l’enseignement »Recherche et formation, 89 | 2018, 109-123.

Référence électronique

Alexia Stumpf et François Gremion, « La perception de l’effet des modalités d’analyse de pratiques (avec ou sans vidéo) sur le développement identitaire et réflexif d’étudiants en formation à l’enseignement »Recherche et formation [En ligne], 89 | 2018, mis en ligne le 01 janvier 2024, consulté le 17 décembre 2025. URL : http://journals.openedition.org/rechercheformation/4573 ; DOI : https://doi.org/10.4000/rechercheformation.4573

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Auteurs

Alexia Stumpf

Haute école pédagogique BEJUNE, Suisse

François Gremion

Haute école pédagogique BEJUNE, Suisse

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Droits d’auteur

CC-BY-NC-ND-4.0

Le texte seul est utilisable sous licence CC BY-NC-ND 4.0. Les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont susceptibles d’être soumis à des autorisations d’usage spécifiques.

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