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Bucheton, D. (2019). Les gestes professionnels dans la classe. Éthique et pratiques pour les temps qui viennent

Paris : ESF, 216 p. ISBN : 978-2-7101-4000-9
Patrick Rayou
Référence(s) :

Bucheton, D. (2019). Les gestes professionnels dans la classe. Éthique et pratiques pour les temps qui viennent, Paris : ESF, 216 p. ISBN : 978-2-7101-4000-9

Texte intégral

1Ce livre s’ouvre sur un sombre constat : le métier d’enseignant est dans la tourmente. Il doit aujourd’hui en effet, en France comme dans nombre de pays européens où s’installe une crise du recrutement, faire face à des problèmes majeurs. Pour D. Bucheton, ceux-ci sont liés à l’inégalité culturelle et sociale de publics d’élèves très hétérogènes, ainsi qu’à la mise en place autoritaire d’un management de l’école selon des valeurs d’ultralibéralisme économique. Sur fond d’évolution très rapide des connaissances et des technologies de la communication, le métier devient de plus en plus difficile. L’auteure assume cependant le « pari pascalien » de garder foi en l’homme, en son éducabilité. C’est bien une conviction éthique qui sous-tend ce point de vue : la profession enseignante se pense trop dans l’oubli des enjeux moraux, l’intérêt pour les profils cognitifs des élèves l’emportant sur les aspects éthiques inhérents à tout acte de transmission. Or il importe d’éduquer aux valeurs de la démocratie, de former au pacte écologique devenu une question centrale. L’ouvrage n’est cependant pas une pure et simple profession de foi. Il mobilise des travaux bien connus de l’auteure sur les gestes professionnels des enseignants avec le double souci d’en comprendre les fondements éthiques et de prendre en compte, par-delà les puissants déterminismes sociaux, leur co-responsabilité dans ce qu’il advient de leur action conjointe avec les élèves. D. Bucheton propose pour cela de rechercher la grammaire complexe des gestes professionnels et des postures qui préparent les élèves à devenir des adultes « honnêtes », heureux, cultivés, responsables, critiques, engagés et solidaires.

2La démarche qu’elle propose part des gestes les plus visibles pour remonter aux logiques, conscientes ou non, qui les trament. Le modèle du multi-agenda considère que l’agir de l’enseignant dans la classe conjugue plusieurs préoccupations enchâssées : des objectifs d’apprentissage ; le pilotage du cours ; l’atmosphère (les relations dans la classe) ; le tissage (ce qui donne sens aux apprentissages) et l’étayage (ou l’art et la variété des manières d’aider les élèves à progresser).

3De telles préoccupations ne seraient que des formes vides si elles n’étaient incarnées dans des postures, schèmes pré-construits avec lesquels un sujet, ici l’enseignant, se confronte à une situation de classe. Ce qui peut sembler relever du secret professionnel s’explique plus vraisemblablement par la manière plus ou moins récurrente dont tel ou tel professeur fait avancer ou non la dynamique du cours, endort ou réveille les élèves, fait réussir toute la classe ou abandonne les retardataires. Les postures d’étayage des élèves semblent les plus éducatives, la possibilité de se mouvoir à propos entre plusieurs postures, la marque des maîtres chevronnés.

4Les élèves adoptent pour leur part des postures d’apprentissage pour interpréter les enjeux d’une tâche scolaire, s’y engager pour la résoudre, y persévérer ou non, en changer ou non. Ces postures sont ou non construites par l’école et présentent toujours un versant positif et un négatif. Le premier est celui qui voit l’élève évaluer lucidement les enjeux scolaires et les stratégies afférentes. Le deuxième est celui, conformiste, selon lequel l’élève ne s’autorise pas à penser. Différentes enquêtes mobilisées montrent, selon la composition sociale des écoles, de très grandes différences dans l’éventail des postures disponibles.

5Des logiques dites d’« arrière plan » structurent tant l’agir des enseignants que celui des élèves. Éléments d’une culture scolaire nationale partagée, elles sont souvent des doxas éducatives qui remontent lors de difficultés dont elles peuvent paralyser l’élucidation. Elles ont leur équivalent chez les élèves qui, à partir d’images d’Épinal de l’enseignement, peuvent entretenir avec leurs maîtres un dialogue silencieux propice aux malentendus. Des logiques profondes, liées à l’histoire des sujets, pilotent aussi des conduites qui, pour les enseignants comme pour les élèves, ne relèvent pas que de facteurs purement cognitifs.

6S’inscrivant dans le débat contemporain sur la dé-professionnalisation du métier qu’induit la préconisation de méthodes, dispositifs, manuels, tâches ou tests pré-pensés par des experts, l’auteure propose de centrer l’attention sur les ajustements qui permettent de faire face à l’imprévu des situations au cœur du métier d’enseignant. L’improvisation et la création qui caractérisent celui-ci ne relèvent pas de talents natifs inhérents aux personnes, mais de ce que les gestes professionnels mis en œuvre sont ou non organisés autour de principes de base, comme l’exigence pour l’enseignant d’apporter de l’aide et pour l’élève d’y mettre du sien. Pour l’enseignant est préconisée comme centrale une « empathie cognitive », capacité à se mettre à la place de l’élève, non par manifestation compassionnelle, généralement peu pertinente, mais par souci de saisir ce qui le captive ou l’ennuie, ce qui va bien ou mal pour lui dans l’apprentissage. Il s’agit de s’ajuster entre soi à la façon dont les musiciens de jazz improvisent sur fond de canevas partagés.

7L’analyse comparative de deux vidéos fournit des éléments d’appréciation de ce qui fait les ajustements plus ou moins délétères ou efficients. Les élèves d’une même classe sont filmés dans deux cours avec deux professeurs différents. La première situation est caractéristique du « perdant-perdant » dans lequel l’enseignant et les élèves attendent la fin du cours, la seconde montre ces mêmes élèves entrer manifestement dans la tâche selon un scénario cette fois « gagnant-gagnant ». Le modèle du multi-agenda mobilisé et celui du jeu des postures des enseignants permettent de mettre en évidence des enjeux de savoir quasi absents dans la première séquence, nettement délimités dans la seconde, de même que, dans celle-ci, un pilotage et un tissage mieux conduits. Les postures sont très différentes, de la tentative de contrôle total dans le premier cas à l’accompagnement individuel inscrit dans la prise en compte de la progression d’ensemble de la classe dans le second. Les mêmes élèves récalcitrants dans le premier cours entrent dans le jeu dans le second. Sans remettre en cause le rôle des déterminismes extra-scolaires qui préparent les enfants à devenir des élèves plus ou moins adaptés aux attentes de l’école, ces analyses attirent l’attention sur ce qui, dans les postures des enseignants, suscite chez les élèves la mise en place de scénarios très différenciateurs qui freinent la réflexivité ou, à l’inverse, ouvrent à la dynamique des apprentissages.

8Cet ouvrage, toujours stimulant, tente de penser ensemble un contexte sociopolitique, des principes éthiques et les gestes quotidiens les plus fins, ajustés ou non entre eux, des enseignants et des élèves dans la classe. Certaines des notions utilisées, comme le multi-agenda et les postures, relèvent de travaux connus et reconnus de l’auteure et sont mis en perspective de façon heuristique. La piste des logiques, d’arrière-plan ou profondes, ne fait qu’ébaucher des développements à venir, qui pourraient vraisemblablement se tisser à des considérations curriculaires utiles à la compréhension de ce qu’est notre culture scolaire nationale. La notion de « grand cerveau social », qui veut capter ce qu’il y a de collaboratif dans la construction d’une intelligence propre à la classe, est particulièrement bien venue dans le débat à conduire avec les neurosciences, souvent enclines à oublier les contextes des phénomènes dont elles étudient les manifestations. Bien évidemment, cette lecture de la classe et de ses enjeux interroge la formation des enseignants. Celle-ci devrait, selon l’auteure, faire l’objet d’une élaboration progressive et concertée qui, outre l’ouverture des verrous institutionnels qui l’emprisonnent, s’ordonnerait aux projets éthique et politique de l’école démocratique. L’appel, assez classique dans les sciences de l’éducation, à une formation des enseignants par la recherche est ici fortement crédibilisé par l’appui sur des savoirs assez robustes pour alimenter les nécessaires controverses professionnelles.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Patrick Rayou, « Bucheton, D. (2019). Les gestes professionnels dans la classe. Éthique et pratiques pour les temps qui viennent », Recherche et formation [En ligne], Notes critiques, mis en ligne le 19 mars 2020, consulté le 03 avril 2020. URL : http://journals.openedition.org/rechercheformation/4712

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Auteur

Patrick Rayou

Université Paris 8

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