1Dans un contexte de transformation du marché du travail, les périodes de transition ont tendance à se généraliser, entraînant des formes de mobilités socioprofessionnelles plurielles. Celles-ci sont liées à la fois aux contextes socio-économiques et aux stratégies singulières des acteurs (Perez-Roux et Balleux, 2014). En effet, face aux évolutions des métiers, à leurs reconfigurations organisationnelles qui génèrent de nouvelles exigences, les travailleurs sont invités à s’adapter, à développer d’autres compétences. Ils peuvent aussi choisir de bifurquer vers des secteurs plus « porteurs » sur le plan économique, plus valorisants sur le plan professionnel ou simplement plus adaptés à des choix de vie. Par ailleurs, la transition renvoie à « l’expérience de la modernité » (Martuccelli, 2014, p. 11) avec ses turning points et ses bifurcations, qui attestent, pour les individus, de la volonté d’« avoir plusieurs vies en une seule et de disposer de dispositifs de réversibilité dans leur parcours de vie » (Mazade et Hinault, 2014, p. 3).
2Cette contribution s’intéresse à des formes de transitions « désirées » dans le sens où les acteurs eux-mêmes ont décidé de s’engager dans un processus de transformation. Bien que ce projet leur semble globalement réalisable, il constitue le plus souvent un véritable défi.
3En effet, la reconversion professionnelle volontaire, à la différence des reconversions subies, suppose un engagement initial de l’acteur qui se réoriente. Elle témoigne de dynamiques complexes (Kaddouri, 2011), dans lesquelles de nombreuses transactions sont à l’œuvre : entre sujet et environnement (professionnel, social, familial), entre passé et futur, entre soi-même et les autres (clients, partenaires, organisation, institution, etc.). L’individu semble pris dans un mouvement qu’il génère et qui, en partie, lui échappe. Activant des ressources, des potentialités laissées en sommeil, identifiant d’éventuels obstacles à surmonter, il se projette dans le futur métier, sans en avoir précisément défini ou repéré les contours. Ainsi, comme le dit Négroni (2005, p. 311), « les bifurcations perturbent une cohérence initiale puisque quelque chose d’instable, de mouvant, d’éphémère et souvent d’imprévisible » accompagne le choix du changement.
4Notre approche s’intéresse aux enseignants « en seconde carrière », c’est-à-dire à des professionnels venant d’un autre champ d’activité, au moment de leur réorientation qui s’accompagne d’un temps de formation. Expérimentés et compétents dans un secteur, ils redeviennent apprenants. Dans ce contexte, ils sont amenés à mobiliser des ressources plurielles pour s’adapter à une nouvelle réalité et s’engager dans un univers qui, bien que choisi, peut les dérouter. D’autre part, ils suivent la formation avec des enseignants-stagiaires en première carrière et représentent une faible proportion au sein des groupes étudiés (environ 10 %). Nous considérons ce temps de la formation comme une transition dans laquelle de nouveaux repères sont à construire (Balleux et Perez-Roux, 2013). Les formes contrastées d’appropriation de contenus pluriels, la remise au travail de l’expérience, les interactions au sein du groupe de formation, les modalités de validation génèrent chez les formés questionnements et brouillages identitaires.
5Notre approche des dynamiques identitaires est éclairée par les épreuves traversées dans ce temps de transition professionnelle.
6Dans l’orientation sociologique choisie, les transactions sont envisagées comme des pensées, des actions, des logiques qui traversent les situations professionnelles et personnelles et nécessitent déplacement du point de vue, ajustements, compromis pour faire face aux éventuelles tensions et trouver des modes de résolution acceptables. Comme le dit Dubar (1992), ces transactions opèrent à l’échelle de l’espace (dimension relationnelle) et du temps (dimension biographique) : mobiliser des transactions suppose « de peser le pour et le contre, d’apprécier les avantages et les risques, d’échanger du possible contre de l’acquis » (p. 521). Ces transactions sont activées de façon plus nette dans les périodes de transition professionnelle où se rejoue la définition de soi pour soi et de soi pour et par autrui dans un contexte largement transformé.
7Ce processus complexe s’inscrit dans des dynamiques identitaires dont nous proposons un modèle d’intelligibilité organisé à partir d’une « triple transaction biographique-relationnelle-intégrative » (Perez-Roux, 2011). La première (biographique) intègre les tensions entre continuité et changement en s’intéressant aux parcours dans lesquels s’articulent histoire du sujet et modifications plus ou moins souhaitées et/ou contrôlées dans le contexte professionnel. Dans quelle mesure la transition s’inscrit-elle dans une continuité et prend-elle en compte des éléments de rupture (réels ou symboliques) ? Comment permet-elle de s’ancrer dans le passé tout en se projetant dans un avenir différent où de nouveaux repères sont à construire ?
8La deuxième transaction (relationnelle) renvoie au rapport de soi à des autrui pluriels. L’image de soi pour soi est en relation – accord, tension, contradiction – avec celles attribuées par autrui. Ce rapport de soi à autrui, engageant des phénomènes de reconnaissance ou de non-reconnaissance, se révèle essentiel pour la construction de l’identité professionnelle. Quelles formes de légitimité pour soi-même et pour les autres peuvent se (re)construire et quel sentiment de reconnaissance d’autrui peut émerger dans un contexte différent ?
9La troisième transaction (intégrative) s’inscrit dans une perspective psychosociale. Mobilisant à la fois des tensions intra- et inter-psychiques, elle tente de combiner cohérence du moi (fortement portée par le système de valeurs qui organise les choix) et diversité des registres de pensée et d’action mobilisés dans les sphères sociale, professionnelle et privée (Perez-Roux, 2011). Les individus en période de transition parviennent-ils à investir de nouveaux espaces, à développer de nouvelles compétences, à mobiliser ou remobiliser des potentialités laissées en sommeil pour répondre aux attentes de l’organisation ou de l’institution ? Quelle cohérence pour soi-même et pour autrui dans l’approche d’un nouveau métier ?
10Cet ensemble de tensions et transactions, articulées les unes aux autres, s’actualise dans des épreuves professionnelles.
11La notion d’épreuve est relativement ouverte. Dans un premier temps, à l’appui des définitions du Petit Robert (2004), nous retiendrons trois acceptions. L’épreuve renvoie à l’expérience et peut être considérée comme une aventure comportant obstacles et mises en péril (éprouver). Elle peut être associée à un jugement des qualités, de la valeur, des compétences de quelqu’un (faire la preuve). Enfin on peut envisager le fait de s’éprouver dans l’expérience du métier, de faire face aux difficultés éventuelles en mobilisant des ressources.
12L’ancrage sociologique choisi s’appuie sur l’approche de Martuccelli (2006), qui envisage l’épreuve comme un défi, plus ou moins partagé, inscrit dans une histoire culturelle (du métier par exemple) et construit sur le plan social. Pour relever ces défis, les individus mobilisent leurs propres ressources. Ainsi, ces épreuves sont vécues de manière intime, subjective, existentielle, mais elles font sens pour un ensemble d’acteurs inscrits dans le même univers social et/ou professionnel. Or, la reconversion est un moment délicat pour des professionnels qui traversent une situation de relative incertitude quant à leur positionnement, leur projet, et les tensions entre différents principes à prendre en compte. Les dilemmes qui en résultent contraignent les individus à donner un sens à ces situations et à relever les nombreux défis posés lors de l’entrée dans le métier.
13Chez les enseignants, Barrère (2017) note quatre épreuves principales : le « deuil de la discipline » (décalage entre la discipline étudiée par l’enseignant et ce qu’il en transmet), la « cyclothymie de la relation » (variabilité du climat de classe), le « fantôme de l’impuissance » (rôle dans l’évaluation et l’orientation) et les « enjeux de la reconnaissance » (déficit de reconnaissance dans l’établissement, voire dans la société entière).
14Périer (2014) s’intéresse aux nouveaux enseignants (en poste depuis moins de cinq ans) et envisage leur expérience à un triple niveau : celui des changements de la société et de ses effets sur l’institution scolaire, celui des interactions interindividuelles et des rapports de force, celui de la réflexivité individuelle.
15D’autres études (Perez-Roux, 2016) se centrent sur les épreuves traversées par les enseignants en prime insertion lors de leur première année de carrière : épreuve du réel, de la démocratisation, de l’intégration, de la responsabilité et épreuve de soi. Nous les reprendrons pour discuter nos analyses.
- 1 Nous avons choisi ces deux enseignants parce qu’ils ont suivi un même parcours de formation initia (...)
16Les données utilisées dans cet article sont issues d’une enquête sociologique, portant sur la professionnalisation des enseignants du secondaire et les processus de construction de l’identité professionnelle durant le temps de formation (Perez-Roux, 2008). Cette enquête a combiné des approches quantitative et qualitative, en mobilisant une dimension longitudinale. Parmi les quarante entretiens réalisés avec des enseignants du secondaire (lycée général et lycée professionnel), vingt concernent des enseignants en reconversion professionnelle. Ces entretiens se sont déroulés entre 2008 et 2010. Deux cas de reconversion sont présentés dans l’article : Philippe enseignant-stagiaire en mathématiques, Sylvie enseignante-stagiaire en sciences de la vie et de la Terre (SVT). Tous deux ont été ingénieurs (exerçant plusieurs types d’emplois dans leur secteur) avant de choisir de s’orienter vers le métier d’enseignant1. Durant leur année de formation (professionnalisation), ils réalisent leur stage en responsabilité dans un collège. Les entretiens ont été conduits à mi-parcours de leur année de formation (janvier) et ont été intégralement retranscrits. Une analyse thématique a été réalisée à partir de catégories (représentations et valeurs, savoirs et compétences, rapport à la formation et au métier, etc.) permettant de comprendre les enjeux identitaires de cette (re)construction professionnelle et les épreuves rencontrées ou à surmonter dans ce temps de transition.
17Philippe, 48 ans, est enseignant-stagiaire de mathématiques en reconversion professionnelle. Après avoir réussi sa formation dans une grande école de commerce (HEC), il devient ingénieur et reste vingt-cinq années dans ce premier métier. Présentant son parcours comme « toujours atypique », il développe d’abord, dans le cadre de la coopération culturelle, une expérience d’enseignement pour les adultes. Il occupe ensuite sur différents postes : ingénieur dans le nucléaire, développement scientifique, production, management et consulting. Ce parcours le conduit à développer des compétences plurielles, relevant notamment de « la conduite du changement : avec l’objectif d’écouter le client, de comprendre et de résoudre les problèmes, de mettre en place une nouvelle manière de faire, puis d’accompagner les équipes qui vont mettre en œuvre ». Dans son métier d’ingénieur, Philippe se compare à un médecin et met en avant ses capacités d’analyse et de diagnostic : « Avec l’expérience, tu te perds plus dans des choses inutiles, tu as des grilles de lecture, des références, qui permettent de faire des analogies. Il y a une variété d’entreprises et de situations mais on utilise des méta-modèles. »
18Pour des raisons d’équilibre familial et en rupture avec les valeurs du monde de l’entreprise (compétitivité, recherche du profit maximum à court terme, manque de temps « pour se ressourcer », forte mobilité), il refuse une mutation et décide, à 46 ans, de devenir enseignant de mathématiques : « J’avais cette espèce de nostalgie de l’époque où je savais réussir dans quelque chose d’un peu magique. » Ce choix est lié à une motivation qui relève de la passion : « Je gagne trois fois moins que mes anciens collègues, mais mon choix, c’est la fascination pour la connaissance. » En contraste avec l’expérience passée, Philippe défend une certaine idée de l’enseignement : « [J’ai dit] le monde marchand, ça suffit ! Je voudrais aller vers des choses plus tournées vers le développement de l’être, des savoirs, la coopération. » Une image idéalisée d’enseignant se dessine : « Dans [le film] Le Cercle des poètes disparus, il y a cet enseignant qui monte sur la table, il leur propose de regarder le monde différemment, ça c’est le côté enthousiasmant. » En référence à ses anciens maîtres, il revient sur « ceux qui inspirent la confiance […], une image de facilitateur, ou de levain peut-être ».
19Le choix d’une reconversion amène cet ancien ingénieur à préparer seul le concours de recrutement pour devenir enseignant de mathématiques. Il le réussit. L’année suivante, il effectue son stage en collège. Son année de formation n’est pas validée en raison de difficultés persistantes sur le plan pédagogique (gestion de la classe) et didactique. Ce redoublement constitue le premier échec de sa carrière :
[La première année] j’y suis allé la fleur au fusil, en étant content d’être devant une classe. Et puis j’ai découvert ! Mais le collège, je sentais bien que ce serait difficile. Il y a un métier d’éducateur et c’est pas éducateur que j’ai cherché à être […]. Moi, ça a été un grand, grand écart !
20Les surprises sont nombreuses lors du passage dans le monde enseignant : à « l’arythmie du métier » (durée des cours, organisation de la semaine) s’ajoutent les effets de l’alternance où le temps de présence (et d’implication) dans l’établissement est entrecoupé par les temps de formation, lieu de remises en question. Si Philippe affirme avoir été confronté précédemment à des formes de résistance au changement, il souligne le cadre sécurisant de l’entreprise et ses mécanismes de régulation, totalement absents du monde scolaire. Le manque de cohérence collective fait aussi défaut et oblige l’enseignant à gérer sa classe (ou ses problèmes) seul : « C’est une grosse déconvenue pour moi. En allant vers ce métier, je voulais aller vers la coopération. En fait, je ne la trouve pas. » Si les collègues de l’établissement dans lequel il est affecté pour sa deuxième année de formation semblent plus engagés, il manque pour Philippe une dimension fédératrice :
Il y a de la conviction, une forme de hargne à aller plus loin… mais ce n’est pas une coopération organisée !… À l’Éducation nationale, tu mets tout le monde en ligne. Il n’y a personne au-dessus, si ce n’est une espèce d’instance anonyme, à savoir les instructions officielles, les programmes, que ça déboule d’en haut, sans que ce soit relayé, animé par une structure humaine.
21L’expérience passée au sein de nombreuses entreprises est ainsi remise en cause : « À la limite, ça me desservait… J’étais nu. Il fallait que j’oublie mon vécu ou mes automatismes antérieurs pour partir vierge, pour être plus perceptif à ce qui était en jeu… Défaire pour refaire… Tout recommencer à zéro. » De fait, le nouveau métier est vécu comme très différent en ce sens qu’il comporte une réelle dimension éducative, essentielle et déstabilisante. Ainsi, durant la deuxième année de formation professionnelle, le rapport aux élèves évolue vers plus de distanciation : « Cette année, j’ai démarré en étant beaucoup plus sur ma réserve, moins fusionnel ou affectif… On donne de soi… Dans ce métier, il faut être clair et bien centré. » Parallèlement, la relation avec le tuteur de stage, plus structurante et plus coopérative, est perçue comme une forme de sécurité et d’étayage professionnel. Si Philippe reste convaincu que le cœur du métier consiste à motiver les élèves, à leur (re)donner le goût des mathématiques, il souhaite avant tout rompre avec l’isolement et parvenir à travailler en équipe. Son regard sur les élèves fait écho à l’expérience antérieure dans l’entreprise :
Je vais le dire avec émotion, mais chaque fois je pense à la production… [dans l’entreprise], il y a des petites gens. Mais il y a beaucoup de choses qui tournent grâce à eux et ils font avec ce qu’ils ont, ce qu’ils sont. Et je me dis : si on leur apportait, ça pourrait lever encore plus. C’est pareil pour certains élèves.
22Par ailleurs, l’insertion dans le groupe de stagiaires en formation reste délicate : « Ma vie antérieure, quelque part, a été un handicap. Mes collègues de promo étaient plus dans la continuité d’une formation scolaire et universitaire. » De façon générale, bien qu’il apprécie les échanges au sein du groupe de stagiaires, Philippe se sent décalé, questionnant des aspects du métier que d’autres néo-enseignants ne relèvent pas :
Notre formation, elle ressemble pas à une formation d’adultes… c’est assez scolaire. Moi, j’ai 47 ans… J’apprécie mes jeunes collègues mais ils sont bien jeunes par rapport à moi. Je les sens, je sens quelque chose comme s’ils n’avaient jamais quitté les bancs de l’école quoi !
23Dans cette formation, Philippe apprécie les « modules transversaux », réunissant enseignants de disciplines différentes et du secteur professionnel. Les thématiques travaillées sont orientées par le métier, son épaisseur, sa complexité, au-delà de la classe et des contenus à transmettre : « Il y a la dimension disciplinaire oui, mais aussi la dimension éducative. C’est dans ces groupes [transversaux] qu’on pourrait développer une vraie culture d’équipe, une cohérence interdisciplinaire. » Cette approche du métier mobilise peu certains stagiaires centrés sur leur classe, ce qui fait dire à Philippe, à plusieurs reprises : « Dans cette formation, je me sens atypique. »
24Le regard sur sa nouvelle mission reste très lié à son expérience antérieure : « Qu’est-ce qui vaut la peine dans ce métier ? C’est marrant, ça me renvoie toujours à mes usines ! » Convaincre les élèves de l’utilité des savoirs, de la « valeur travail », de la nécessité de construire des projets et de les défendre, constitue un levier puissant en termes d’engagement.
25Enfin, Philippe, en attente de validation, revient sur l’épreuve de la reconversion professionnelle : « En ce moment, je suis dans une traversée. Je passe d’une rive à l’autre. En traversant un fleuve qui, par moments, a des courants assez forts… et je ne suis pas au terme de la traversée. »
26Sylvie est une enseignante-stagiaire de SVT âgée de 33 ans. À la suite d’une formation d’ingénieure agronome, spécialisée viticulture-œnologie, elle est recrutée comme responsable de vinification en cave coopérative, puis en tant que « conseillère vigne – cave » auprès d’un groupe de viticulteurs. Sept ans plus tard, la mobilité professionnelle de son conjoint l’amène à quitter ce secteur et à accepter un poste d’ingénieure informatique, poste dans lequel elle fait essentiellement de l’analyse de projets. Jugeant ce travail moins intéressant mais plus lucratif, elle le quitte trois ans plus tard, à la suite d’une nouvelle mutation de son conjoint, et donne naissance à un deuxième enfant. À ce moment-là, elle réfléchit à une réorientation lui permettant une plus grande disponibilité pour l’éducation de ses enfants. Son choix se porte alors sur le métier d’enseignante de SVT, en raison de son plaisir à faire des sciences : « Ça faisait longtemps que je n’utilisais plus ces notions. Dans mes métiers, finalement, je ne les ai pas utilisées. » En revanche, les deux postes d’ingénieur qu’elle a occupés, apparemment très différents, sont perçus comme assez proches : « C’est de la gestion de relations, de réseaux, enfin c’est un peu du management, de la technique… j’ai utilisé les mêmes compétences. »
27Sylvie estime avoir construit des ressources qui lui sont aujourd’hui utiles pour investir le métier d’enseignant – des compétences organisationnelles, utiles dans l’enseignement, ou encore le sens de l’écoute :
On peut être très logique, très rationnel, mais quand un viticulteur est inquiet pour sa production, il faut savoir l’écouter pour qu’il arrive à accepter mes conseils […]. Les enfants c’est pareil, ils ont une vision des choses que je dois prendre en compte pour avancer dans le cours.
28Mais les ressources énoncées sont aussi liées à la sphère privée : « Le fait d’avoir des enfants me rend plus compétente. »
29Connaissant mal la réalité du métier enseignant, elle note les écarts avec l’image dévalorisée qui circule dans ses réseaux professionnels et personnels : « C’est un métier intéressant, mais faire progresser des enfants, c’est difficile… je ne croyais pas qu’une heure de cours demandait autant d’énergie. » Elle a quitté un monde dans lequel le travail génère du stress parce qu’il est soumis à de nombreux enjeux économiques (réussir ou rater une phase de vinification a des effets majeurs) et constate à travers ses collègues que le monde enseignant, pourtant moins soumis à une obligation de résultats, est sous pression permanente. Sur le plan de son activité d’enseignante, consciente de sa mission, elle regrette de ne pas encore maîtriser la gestion de la classe, notamment lors de changements d’activités, et de ne pas être en capacité de faire progresser tous les élèves.
30Si Sylvie se dit satisfaite d’être en formation, elle regrette un décalage entre certains contenus et sa réalité professionnelle : « La formation me sert à réfléchir. C’est bien dans un sens, mais je suis préoccupée par des trucs plus terre à terre que ce qu’on nous propose, je voudrais résoudre mes problèmes de façon plus immédiate. » En contrepartie, le travail avec la tutrice de stage est perçu comme très opératoire et bien adapté aux besoins. L’écart ressenti entre théorie et pratique fait écho avec ses débuts dans le métier d’ingénieur : « La première vinification, j’en ai bavé. C’était pas du tout ce qu’on nous avait appris. » Pour Sylvie, sa discipline permet de « valoriser certains élèves par les TP, l’observation, les manipulations. C’est un moyen de les remettre un peu en réussite ». Elle établit une comparaison avec le travail qu’elle a conduit, sur le terrain, en tant qu’ingénieure agronome au sein d’équipes inter-catégorielles :
Il y avait des ouvriers, qui avaient été en échec scolaire, et finalement très compétents… avec un bon sens que certains ingénieurs n’ont pas […]. Certains élèves, quelque part, me font penser aux ouvriers avec qui j’ai travaillé et qui assuraient leur poste sans problème. Du coup, je me dis qu’il faut relativiser le côté scolarité.
31Dans l’ancien métier, le travail en équipe (ingénieur, techniciens et ouvriers) est présenté comme un incontournable, chacun ayant besoin de l’autre. En ce sens, le monde scolaire lui apparaît comme individualiste :
Les profs ont le temps de prendre un café ensemble, mais il n’y a pas de travail collectif… Si une classe pose problème, tout le monde en parle en conseil de classe, puis on repart comme avant. Ça me gêne. Il faudrait construire un projet collectif autour de cette classe.
32En conséquence, Sylvie met en avant une certaine vision des contenus de formation : intérêt d’un travail en équipe, d’un échange entre les disciplines, et nécessité de s’approprier, au-delà des savoirs disciplinaires, des savoirs pédagogiques et des compétences professionnelles plus transversales, qui, de son point de vue, sont insuffisamment approfondis. En revanche, l’évaluation est perçue comme trop présente dans cette année de formation et cela génère du stress, car « on ne sait jamais comment va se passer la leçon ».
33Enfin, vis-à-vis de ses pairs, Sylvie se positionne de façon différente : « Des fois, je ne sais pas si c’est la différence d’âge, mais je me sens décalée. Sur les exigences de travail, sur l’évaluation, sur la place des parents dans l’école. » Ses opinions sont parfois discordantes avec celles des autres néo-enseignants avec lesquels elle se forme. Elle doit donc transiger pour faciliter sa socialisation au sein du groupe de pairs : « Il faut quand même que je reste dans le ton. » Pourtant, elle a conscience que son expérience est un réel atout :
Il y a des situations qui me rappellent quand même mon métier précédent… Ce vécu m’incite à avoir des idées plus rapidement et à être un peu plus sûre… Même si les enfants ne sont pas les mêmes interlocuteurs, le vécu d’une entreprise peut servir, pour l’organisation, la gestion de la communication au sein du collège… Le côté modérateur aussi, que je n’avais pas quand j’ai débuté. Maintenant, je sais comment on travaille avec des gens selon leur caractère, comment aborder une chose ou pas. Oui, mon expérience me sert.
34Engagée au sein du collège, cette enseignante s’intéresse à la dynamique de l’établissement :
J’essaie de m’intégrer dans pas mal d’activités… Avec l’expérience, je crois qu’on voit assez facilement où sont les besoins et c’est facile d’aider. Quand on sort de l’école, on ne voit pas comment fonctionne une entreprise. Parce que ça reste une entreprise un collège.
35Sylvie fonde son rapport au métier sur un certain nombre de valeurs auxquelles elle se dit très attachée : exigences de travail, de sérieux, de rigueur dans le suivi de cours pour les élèves ; travail en équipe en ce qui concerne les enseignants « pour ne pas dériver vers l’individualisme comme il y en a quand même beaucoup ». Pour cette enseignante de collège, le sens de la mission consiste à « participer à la construction de l’enfant, c’est une responsabilité importante ».
36Intéressée par son expérience de stage de « pratique accompagnée » en lycée, dans lequel elle a pu développer un véritable contenu scientifique, sans avoir à faire de la gestion de classe, et avec des élèves « très dynamiques et réactifs », Sylvie aborde ses perspectives professionnelles. Elle se présente à l’agrégation pour continuer à avancer, pour pouvoir enseigner en lycée, voire en BTS (agriculture, agroalimentaire ou environnement), ce qui lui permettrait de (re)mobiliser à la fois des savoirs scientifiques et des savoirs plus techniques développés dans son premier métier.
37Le pari d’entrer dans la problématique par deux « cas » limite toute tentative de généralisation. Pour autant, les résultats présentés sont en cohérence avec d’autres travaux portant sur l’identité des enseignants de lycée professionnel en seconde carrière (Balleux, 2011 ; Grossman, 2011 ; Perez-Roux, 2010, 2011) ou sur les enseignants du secondaire (Périer, 2014) contraints de faire face à la complexité d’un « métier qui ne consiste plus, ou de moins en moins, à endosser des rôles prédéfinis selon une division du travail acceptée et instituée, mais à les agencer et à les négocier, en situation, au travers de relations intersubjectives et continues entre professeurs et élèves » (p. 3). Notre étude met en lumière un processus de transition qui transforme les repères antérieurs et amène les enseignants à remettre en question une partie de leurs acquis, à interroger leur rapport aux savoirs, à trouver un positionnement adapté dans le champ scolaire. Des variations existent néanmoins. Une partie de la formation initiale (académique) des ingénieurs n’est pas si éloignée, en termes de savoirs constitués, de celle des enseignants du domaine scientifique (mathématiques, sciences physiques et sciences de la vie et de la Terre). Les finalités sont pourtant différentes : pour les ingénieurs, il s’agit d’analyser, de comprendre des problèmes pour concevoir et mettre en œuvre des systèmes, des opérations (exigence de résultat) ; pour les enseignants, il s’agit d’éduquer, de transmettre des contenus curriculaires et de favoriser les processus d’appropriation des savoirs, pour initier les élèves à une culture scientifique et leur donner des outils de compréhension du monde (exigence de moyens). Ce passage d’un monde à l’autre ne va donc pas de soi et génère le plus souvent des brouillages identitaires.
38Sur le plan de la transaction biographique, les résultats montrent que si les compétences acquises dans le premier métier servent d’étayage pour l’action, cet étayage est plus ou moins efficient. Pour Sylvie, il vient asseoir un rapport au métier d’enseignant plutôt positif, bien que des incompréhensions persistent lors de l’immersion dans le monde enseignant ; pour Philippe les ressources supposées aider se révèlent en partie inadaptées dans l’univers du collège. D’autres choses se jouent à travers la complexité de l’acte d’enseigner-éduquer. Sylvie parvient à les intégrer en transposant des situations vécues, en reprenant les enjeux techniques, économiques et relationnels, les questions de place et de reconnaissance qu’elle a eu à gérer dans des projets antérieurs (viticulture). Philippe s’interroge sur les malentendus à la fois épistémologiques, relationnels et organisationnels qui viennent perturber son entrée dans le nouveau métier et opacifier les contours de sa mission.
39La transaction biographique renvoie aussi à la projection dans un nouveau métier accompagnée d’affects et de résonances plus ou moins fortes. Philippe a construit son projet professionnel de reconversion sur un rapport passionnel au métier de professeur, sur des images d’enseignants charismatiques, sur un vécu d’élève confronté à des savoirs jugés stimulants, sur une idée de partage et de soutien dans des collectifs de travail. Sylvie a construit un rapport plus raisonné au nouveau métier, avec un regard déjà distancié sur l’école. Elle découvre à travers son activité, qualifiée de riche, complexe, exigeante, un univers à investir, mais sans toutefois perdre de vue que l’enseignement au lycée serait plus conforme à ses aspirations professionnelles. Elle s’en donne les moyens, prépare le concours de l’agrégation, envisageant ainsi la transition comme un passage. Philippe est encore « au milieu du gué », pris dans les turbulences de ses aspirations et la réalité de ce qu’il vit.
40En ce sens, la transaction relationnelle mobilise une image de soi en partie brouillée dans le temps de transition. Comment se définir dans le nouveau métier, mettre en avant des qualités, mobiliser des ressources personnelles et professionnelles dans un contexte de travail qui nécessite du temps pour être investi dans toutes ses dimensions ? Comment être intégré à la fois dans la communauté des stagiaires en formation (plus jeunes), et dans l’établissement scolaire où s’effectue le stage en responsabilité ? Quel regard est porté par l’administration, par les collègues enseignants, par les élèves sur ces « reconvertis » qui n’ont plus l’âge des « vrais » débutants ? Comment sont-ils accompagnés, entendus dans leur demande de réflexion partagée sur des problématiques du métier, dans leur attente de soutien professionnel, dans leur volonté de ne pas se cantonner à la classe ? Sur ce point Philippe et Sylvie s’accordent pour pointer le faible étayage des collectifs et la dimension solitaire du métier, plus délicate lorsqu’on cherche à trouver des repères ou lorsqu’on ne contrôle pas tous les paramètres de l’action. La reconnaissance d’autrui a donc un prix, celui de la remise à l’épreuve des débuts, alors qu’on avait précédemment construit des compétences solides et ajustées aux réalités d’un autre métier. Au professionnel expert dans un domaine, écouté, reconnu, se substitue un néo-professionnel plus tout à fait débutant mais apprenant les règles d’un métier, accompagné d’un tuteur, et sous les regards croisés des formateurs en charge de l’évaluation.
41Enfin, la dimension intégrative est fortement activée dans ce moment de reconversion. Philippe comme Sylvie mobilisent les repères de l’ancien métier, se saisissent de compétences techniques, relationnelles, organisationnelles construites antérieurement pour questionner leur nouvelle expérience d’enseignant. Avoir assumé différentes fonctions – dont celle de conseil (expertise) – et redevenir apprenant crée des déstabilisations. Chacun cherche à faire tenir ensemble des éléments composites : il s’agit alors d’agréger les acquis, de faire dialoguer les sphères professionnelle, sociale et personnelle, de les fédérer autour d’un projet qui oriente l’action et lui donne sens. Un équilibre ou un rééquilibre est mis en perspective. Il porte en lui une nouvelle orchestration des rôles, des investissements et des espaces-temps, que chacun veut désormais organiser autour des valeurs fortes qui fondent le sentiment de cohérence identitaire.
42Les travaux portant sur les dynamiques identitaires et l’engagement en formation (Kaddouri, 2011), sur les épreuves du métier (Barrère, 2017 ; Périer, 2014) ou plus précisément sur les tensions ou dilemmes vécus par les enseignants débutants (Ria et Rayou, 2008 ; Perez-Roux et Lanéelle, 2012) donnent à comprendre ce temps complexe que constitue l’entrée dans le métier. Dans un précédent article, et à l’appui de nombreux travaux, nous avions relevé un système d’épreuves (Perez-Roux, 2016) chez les enseignants débutants. Ces épreuves sont ici revisitées, à l’appui de nos analyses sur ce corpus spécifique des enseignants en reconversion.
43L’épreuve du réel (ou le rapport à la complexité du métier) se retrouve de façon décalée chez les enseignants en seconde carrière. Les repères professionnels antérieurs, construits dans et sur l’expérience, ne sont pas directement opératoires. Par exemple, les « méta-modèles » revendiqués par Philippe ne suffisent pas à comprendre et dépasser les problématiques scolaires et plus largement éducatives. C’est au croisement de représentations du métier d’enseignant, fondées sur un vécu d’élève, parfois de parent, et nourries de l’expérience professionnelle dans un autre secteur, que ces enseignants intègrent la réalité de leur nouvelle activité. Ils ont conscience qu’au-delà des savoirs à transmettre, des techniques à mobiliser, se jouent des postures, des valeurs, des pratiques. Une manière de faire et de vivre le métier, d’en gérer la complexité.
44Par ailleurs, l’expérience professorale renvoie à l’épreuve de la démocratisation (ou le rapport à la diversité des élèves), entendue comme un défi à relever. Le sentiment de ne pas avoir (encore) les compétences pour assurer les progrès de tous et de chacun, les résistances de certains élèves à entrer dans les propositions de travail interrogent fortement les enseignants en reconversion. Face à ce constat, ils peuvent développer, à terme, des stratégies pour enseigner au lycée plutôt qu’au collège, dans des filières scientifiques de préférence. Par ailleurs, du fait de leur expérience de terrain, ils font preuve d’une relative distance critique vis-à-vis de la réussite scolaire : l’insertion sociale et professionnelle connaît des voies différentes dans lesquelles la scolarité ne fait pas tout. Le monde du travail est ainsi revisité pour souligner la diversité et la richesse des compétences nécessaires dans l’entreprise. Cette position, un peu à la marge, renvoie aux enjeux d’une éducation scientifique et technique, ouverte à tous.
- 2 La communauté éducative est envisagée ici au sens où l’entend l’institution (voir le référentiel d (...)
45En ce sens, l’épreuve de l’intégration (ou le rapport à la communauté éducative2) prend une place majeure chez les enseignants en seconde carrière. Il s’agit pour eux de se faire admettre comme débutant-expérimenté, apportant d’autres éclairages sur la discipline, de possibles applications sur le terrain et un questionnement sur le monde scolaire. Se faire admettre aussi comme celui ou celle qui a osé franchir le pas, quand d’autres hésitent à le faire pour des raisons diverses, dont la stabilité d’emploi. Les enseignants en reconversion semblent attendre beaucoup de la communauté éducative et désirent s’y investir. Convaincus des enjeux de l’action collective raisonnée, ils abordent le nouveau métier avec le désir de partager, de répondre à des problématiques par l’action, de travailler à plusieurs sur des projets fédérateurs. L’injonction institutionnelle à dépasser le seul espace de la classe pour s’investir à l’échelle de l’établissement fait sens pour eux. D’un certain point de vue, ces nouveaux acteurs envisagent l’école comme une entreprise où chacun a sa place et où la mise en synergie est nécessaire à la bonne marche du système. L’épreuve consiste ici à reconnaître la faible implantation de cette culture qui prévalait dans l’ancien métier, sur laquelle ils ont le sentiment d’être en avance, sans pouvoir mobiliser la totalité de leurs ressources.
46Pour les enseignants en reconversion, l’épreuve des choix (ou le rapport à la responsabilité) constitue une épreuve majeure. En effet, après avoir eu le plus souvent de fortes responsabilités dans le monde professionnel, attestant de compétences multiples pour résoudre des problèmes et mettre en œuvre des stratégies adaptées, ils se retrouvent dans un contexte où tout est à construire : repères sur l’environnement institutionnel et humain, sur le métier, sur les autres, sur soi dans un moment de transition qui fragilise. L’implication professionnelle (Mias, 1998) qui prévalait jusqu’ici se trouve donc perturbée : les enseignants interrogés ont le sentiment d’un faible contrôle de l’action, voire d’une perte du sens de leur projet. De nouvelles compétences sont à développer, notamment celles qui concernent les choix de contenus, de méthodes et de modes d’évaluation. Les choix pour conduire la classe, réguler les apprentissages, organiser le travail des élèves et évaluer les effets de son action sont à assumer le plus souvent seuls, ou avec l’aide du tuteur. Cette responsabilité, évidente auparavant, peut se révéler difficile à endosser lors de l’entrée dans le nouveau métier, ce qui participe d’une déstabilisation professionnelle.
47Ainsi, la période de transition peut s’entendre comme une mise à l’épreuve de soi, une épreuve identitaire, dans un métier qui crée des zones de confort et d’inconfort, des empêchements et des opportunités, des allers-retours entre ce que l’on était et ce qu’on est en train de devenir, avec son lot de gains et de pertes, réelles ou symboliques. En écho à ce que dit Ricœur (1990), l’enseignant en reconversion se (re)découvre. Il s’agit pour lui de s’inscrire dans un sentiment de continuité et de cohérence, de « devenir capable - être reconnu - se reconnaître » (Perez-Roux, 2012) pour, à terme, jouer sa partition dans un ensemble qui l’intègre, avec ses spécificités et ses différences.
48L’étude portant sur la formation de professionnels entrant dans le monde enseignant amène à interroger les transitions professionnelles et les remaniements identitaires qui s’y révèlent. Professionnels de l’entre-deux dans l’entre-deux de la formation, ils mobilisent des ressources en lien avec leur ancien métier, tout en découvrant des contextes de socialisation qui les déroutent : dans l’espace de formation où leurs demandes semblent parfois décalées ; dans l’établissement où ils effectuent leur stage et où ils souhaiteraient des dynamiques collectives plus probantes. Ils expérimentent ainsi un système d’épreuves singulier : il s’agit en somme d’éprouver, de faire la preuve et de se prouver que l’on ne s’est pas trompé, qu’en quittant l’ancien monde, on a su trouver sa voie, se reconstruire, en conservant ses ancrages, ses valeurs, en acceptant le changement et en devenant, à terme, un acteur du changement.
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