L’inclusion ou la réinvention de l’institution scolaire

4Cette conception systémique du monde social déplace les grilles de lecture des inégalités : elle rapporte la vulnérabilité sociale à l’absence de ressources culturelles, sociales, économiques, identitaires, relationnelles nécessaires à la réalisation de soi et à l’engagement social et non plus aux vulnérabilités liées à la division du travail. Aux formes de solidarité s’organisant autour du rapport qu’entretient la société au corps infirme, elle préfère les formes de solidarité qu’autorisent le développement du capital humain, c’est-à-dire le développement de connaissances, de qualifications, de compétences et des diverses qualités individuelles qui favorisent le bien-être personnel ainsi que le développement social et économique (OCDE, 2007). Le développement du capital humain entend ainsi prévenir quelque forme d’exclusion par l’entremise d’une « école pour tous » confrontant les élèves aux diversités qui traversent la société et les mettant à égalité de chances face aux risques inhérents à la vie en société en garantissant à chaque enfant l’accès à un enseignement de qualité.

5Ce glissement de perspective n’est pas sans réinventer les grilles de lectures qui entourent la légitimité de l’institution scolaire. Outre les dimensions liées à la transmission des savoirs, ce glissement de perspective associe l’éducation et la formation à un vecteur de protection sociale conférant aux élèves les formes de capital essentielles à la condition de sujet, au bien être personnel ainsi qu’à la protection contre les vicissitudes de la vie. La déclaration de Salamanque voit ainsi dans les établissements scolaires le moyen le plus efficace de combattre les attitudes discriminatoires, de créer des communautés accueillantes, de bâtir une société conciliant l’éducation pour tous et la rentabilité des systèmes éducatifs. Il revient à « l’école pour tous » d’être le fondement d’une société soucieuse du respect de ses membres et de la dignité humaine en fournissant à tous les élèves les connaissances et les compétences les mettant en capacité de s’affirmer en tant qu’acteurs de leur devenir, de transformer les relations avec autrui et de participer activement à la construction de la société. En étant accessible à tous, elle doit développer un sens de la communauté et un soutien mutuel dans la recherche du succès pour tous les membres de la société (Stainback, Stainback, 1990) ; en préparant les élèves aux exigences du marché du travail, il lui revient de prémunir contre les risques liés au chômage et aux vulnérabilités qui y sont liées (OCDE, 1999 ; OCDE, 2001) ; en développant des programmes d’enseignement se préoccupant de la diversité des profils et des besoins, il lui incombe de faciliter une excellence scolaire soutenant les plus faibles tout en encourageant les plus forts à se dépasser pour réduire l’abandon scolaire et le redoublement et éviter tant un gaspillage des ressources qu’une désillusion source de désenchantement scolaire et social. Autant d’éléments rapportant la mise en œuvre de l’inclusion aux contextes élaborés par les organisations et aux formes de reconnaissance qu’y trouvent les intéressés au contact de l’institution scolaire.

L’inclusion ou l’avènement d’une école postnormative

6Cette réinvention de l’institution scolaire bouleverse les grilles de lecture des établissements scolaires (et, plus généralement, des organisations). En effet, la conception systémique du monde social qui régit le langage de l’inclusion résume le système éducatif aux établissements scolaires qui la composent au détriment des représentations du monde et des systèmes conceptuels socialement, juridiquement et politiquement consacrés qui sont nées de son institutionnalisation (Descombes, 1996). Elle associe les établissements scolaires à des micro-sociétés au sein desquelles l’innovation ordinaire fait société et leur confie une mission affiliatrice, source d’ouverture à la différence et de justice sociale. Cette mission affiliatrice consiste à garantir le droit individuel à l’éducation en exerçant, comme c’est le cas au Royaume-Uni, des responsabilités assumées jusqu’alors par des instances intermédiaires pourvues d’une autorité légale et assurant les bases concrètes de l’intégration et de la régulation sociale (Ainscow, 2001). Les multiples définitions données à la notion d’inclusion s’organisent, pour la plupart d’entre elles, autour de l’établissement scolaire : elles peuvent mettre l’accent sur les principes qui permettent aux élèves d’être membre à part entière de la communauté éducative ou sur les mécanismes autorisant l’ouverture des établissements scolaires à la diversité (Uditsky, 1993 ; Forest, Pearpoint, 1992) ; elles peuvent en outre insister sur les modes d’organisation pédagogique et le changement de l’environnement scolaire (Ballard, 1995 ; Clark et al., 1995 ; Rouse, Florian, 1996). Par ailleurs, les politiques « inclusives » corrèlent la scolarisation des élèves vulnérables à l’existence de législations contre les discriminations faisant obligation aux établissements d’être accessibles à la diversité des besoins éducatifs. Nombre de pays assujettissent en outre la scolarisation en milieu ordinaire à la définition d’un projet d’établissement précisant les dispositions prises pour assurer l’accueil des élèves permettant une déficience ou un trouble d’apprentissage et à des mécanismes d’évaluation et de financement rendant les établissements comptables de leur accessibilité physique, pédagogique et sociale. Il revient par exemple aux établissements scolaires norvégiens de se doter des différents éléments nécessaires à l’édification d’une assurance qualité susceptible de garantir le droit à l’éducation.

7Cette mission affiliatrice des établissements scolaires consiste par ailleurs à considérer (au même titre que toute entité culturelle) la diversité du genre humain et à être source d’appartenance sociale. Les travaux analysés les incitent à placer l’enfant au centre du processus pédagogique et à délaisser la figure de l’élève moyen pour s’ouvrir à la diversité des profils, des attentes et des besoins qui traversent la communauté scolaire. Les élèves, ainsi que le suggère notamment la déclaration de Salamanque, cessent d’être « handicapés » pour devenir « à besoins éducatifs particuliers », chaque élève étant susceptible au cours de son cursus scolaire d’avoir des besoins éducatifs nécessitant la mobilisation de ressources (humaines, techniques ou financières) facilitant sa réussite (skrtic, 1991 ; UNESCO, 1994 ; OCDE, 1999). Avant d’être une minorité se spécifiant par leur inadaptation, ces élèves reflètent la diversité humaine qui traverse l’univers scolaire et contribuent à ce titre tant à son développement qu’à celui de ses membres. Ils peuvent présenter une déficience, être surdoués, vivre dans les endroits isolés ou dans des communautés nomadiques, appartenir aux minorités ethniques, culturelles ou linguistiques ou encore provenir de milieux défavorisés. Il revient aux établissements de les faire participer activement à la vie de l’école, à leur fournir les formes de reconnaissance leur permettant de penser comme les pairs de leurs camarades et, plus généralement, d’être des membres à part entière de la communauté scolaire (Ainscow, 1999 ; Ainscow, 2004 ; Freire, César, 2003 ; Farrel, 2000). Il importe pour ce faire qu’ils se dotent des systèmes de valeurs caractéristiques de leur culture organisationnelle et de leur engagement à l’égard des élèves et de l’environnement institutionnel : il est demandé au projet d’établissement d’expliciter les engagements éthiques et les principes autour desquels se concrétisent les droits individuels, les modalités qui fondent la reconnaissance des élèves dans leur autonomie, l’idéal de management permettant aux membres de la communauté scolaire de s’en percevoir comme des membres à part entière. À l’image d’une société, il leur appartient ainsi de mettre en scène la diversité en identifiant la diversité des besoins éducatifs et en élaborant des projets personnalisés de scolarisation permettant de qualifier le sens de la scolarisation, des démarches pédagogiques, de la relation à l’environnement et de la différentiation pédagogique (OCDE, 1999 ; Dyson, Millard, 2000).

9En s’organisant autour d’une conception atomisée de l’institution scolaire, le langage de l’inclusion relève d’un mode d’analyse qui ne rapporte pas la justice sociale à l’action de l’État, mais aux formes équitables de droits que concrétisent les organisations en réunissant les éléments nécessaires à la réussite scolaire et à l’implication des populations accueillies. Ce mode d’analyse participe en cela d’une réinvention des établissements scolaires autour d’une rationalité qui se veut postnormative et qui souhaite s’opposer à toute indifférence à la différence. Cette rationalité oppose à la pérennité de l’institution historiquement ancrée, l’éphémère de l’organisation faisant de la quête permanente de progrès et du souci d’adaptation son fondement. À l’école, espace d’ordre et de normalisation, elle oppose l’école, micro-société, se définissant comme un espace de développement personnel et social porté par un idéal de management revendiquant une dimension éthique et ambitionnant de maîtriser les inégalités scolaires et sociales liées aux effets organisationnels. À la présence d’élèves difficiles ou inadaptés, source de difficultés pédagogiques, cette rationalité oppose la présence d’élèves différents dont la particularité constitue un enrichissement collectif. Au caractère normatif d’une pédagogie distinguant l’expertise de l’enseignant de l’ignorance des élèves et des familles, elle oppose le caractère émancipateur d’une pédagogie différentiée, collectivement définie et menée par l’équipe éducative ainsi que la famille et l’ensemble des acteurs contribuant à la réussite du processus éducatif (Florian, 2005 ; Giangreco, 1997). À la figure du maître fondant sa légitimité dans la mise en œuvre d’un programme enseigné à des profanes, elle substitue celle de l’enseignant-ressource trouvant sa légitimité dans la mise en compétence (empowerment) des intéressés et de leur famille, dans les synergies éducatives engendrées (Hunt, Goetz, 1997 ; OCDE, 1999).

Une rationalité postnormative situant l’ouverture à la différence dans les stratégies organisationnelles et les stratégies d’acteurs

10En demandant de la sorte aux établissements scolaires de transformer le citoyen abstrait des textes en un citoyen concret, cette rationalité postnormative situe l’acceptation de la différence et les formes de citoyenneté qui peuvent y être liées dans l’aptitude des individus à bâtir le consensus sur le sens que prend la diversité dans l’établissement. Les travaux analysés s’accordent ainsi à relier l’inclusion à la capacité des directeurs d’établissements à réunir les conditions permettant de maîtriser les inégalités scolaires et sociales liées au fonctionnement de l’organisation. Il revient aux directeurs de créer un climat éthique incitant les membres de l’établissement à s’ouvrir à la diversité des besoins, à rapporter le besoin éducatif à une particularité de chaque élève et à veiller à avoir des attitudes positives à l’égard des élèves à besoins éducatifs particuliers. Il leur incombe aussi d’adopter des stratégies managériales permettant aux enseignants d’accéder aux connaissances et aux soutiens nécessaires à la différentiation des pratiques pédagogiques et, plus généralement, à la maîtrise de l’hétérogénéité des conditions et des situations (Doré et al., 1996). Il leur appartient également d’ancrer l’établissement dans un territoire, et de développer ainsi, les modalités de coopération interinstitutionnelles nécessaires à une approche globale de l’élève ainsi qu’à l’élaboration de parcours d’éducation et de formation nécessaires à son inscription sociale (OCDE, 1999).

11L’inclusion se matérialise par ailleurs dans l’aptitude des enseignants à inscrire leur fonction dans une vision polysystémique se préoccupant des interdépendances interinstitutionnelles et interindividuelles nécessaires à la réalisation du projet éducatif de l’individu par-delà ses dimensions pédagogiques. Il s’agit alors de privilégier l’instabilité des besoins et des contextes à la stabilité de l’organisation et d’inscrire les stratégies éducatives dans un système. Il s’agit en outre de bâtir une relation pédagogique fondée sur l’adhésion de l’élève aux objectifs pédagogiques et sur son implication dans le processus éducatif pour mettre à distance une relation maître/élève se satisfaisant de la seule acquisition des savoirs (Porter, 1995 ; Cook, Simmel, 1999). Il s’agit ainsi d’avoir une approche holistique de l’enfant considérant sa dynamique évolutive et s’ouvrant pour ce faire aux apports qu’offrent la famille, les assistants de vie scolaire ou les acteurs du secteur social et médico-social pour co-construire des stratégies éducatives fondées sur une observation de l’élève en situation et rechercher une continuité et une cohérence dans l’action éducative (Gratin et al., 1992 ; Frederickson, Turner, 2003 ; Paour, 1995 ; Büchel et al., 1995).

13En rapportant de la sorte l’acceptation de la différence à la signification sociale qu’elle peut prendre au regard des dynamiques organisationnelles, identitaires et relationnelles régissant les liens entre les acteurs en présence, cette rationalité postdisplinaire reconfigure les grilles de lecture du handicap. Elle appréhende le handicap à l’aune de la mise en scène de la diversité qu’autorise, d’une part, la mise en scène conjointe de l’élève et de son environnement scolaire et familial, et d’autre part, une mise en scène conjointe des finalités et des valeurs qui régissent les rapports entre des acteurs provenant d’horizons institutionnels différents. Cette rationalité postnormative contribue ainsi à faire du handicap le reflet des difficultés qu’éprouvent les organisations à se penser comme des micro-sociétés et à assumer leurs responsabilités sociales, celles qu’ont les professionnels à construire avec les intéressés le sens de la relation qui fonde la scolarisation, celles qu’ils éprouvent à transformer leur environnement professionnel, personnel et social en ressources mobilisables au profit de la concrétisation d’une action conjointement portée par tous, celles qu’ils ont à créer les systèmes d’interdépendance que requiert l’élaboration de parcours. Les schèmes d’appréhension qui fondent le handicap et, plus généralement la question sociale, s’en trouvent bouleversés : avant de résider dans le rapport qu’entretient la société au corps autre et différent, le handicap est un phénomène événementiel issu des contextes et des interactions qui régissent, ainsi que le propose l’OMS, l’« implication dans une situation de vie réelle » (OMS, 2001). Il cesse d’être appréhendé comme un problème collectif lié à une question sociale engageant la société autour de la communauté de destin d’un groupe d’individu au regard d’un corps qui met en jeu les représentations dominantes d’une société sur elle-même. Il devient un problème individuel trouvant sa source dans les effets pervers liés aux dysfonctionnements organisationnels, aux erreurs de gestion et/ou de management, à l’absence de procédures, à l’illisibilité des pratiques, à la mauvaise qualité de la formation, aux attitudes des enseignants et à la rigidité des méthodes pédagogiques, à l’absence de soutien aux établissements scolaires et aux enseignants ou au manque de résilience des intéressés avant de le lier au rapport qu’entretient la société au corps infirme (Miles, 2007).

Éléments de conclusion

14Si à l’origine le terme d’inclusion soulignait la volonté de scolariser les enfants présentant une déficience ou un trouble d’apprentissage en milieu ordinaire, il désigne désormais l’exigence faite au système éducatif d’assurer la réussite scolaire et l’inscription sociale de tout élève indépendamment de ses caractéristiques individuelles ou sociales. Sa consécration dépasse en cela largement la question du handicap et de la scolarisation d’un groupe minoritaire. Elle reflète l’avènement d’une conception systémique des rapports sociaux qui bouleverse les représentations dominantes de ce qui fait la société et des schèmes d’appartenance qui fondent la citoyenneté. Cette conception résume l’institution scolaire aux établissements scolaires et fait, pour partie, du handicap la grille de lecture de l’efficacité des organisations et de leur aptitude à être équitables. Cette reconfiguration de la compréhension des problèmes sociaux a sans doute contribué à favoriser la scolarisation en milieu ordinaire des élèves présentant une déficience (OCDE, 2007). En appréhendant la société comme un système de coopération perpétuellement à construire et en déléguant la concrétisation du droit à la scolarisation aux établissements scolaires, cette conception systémique du monde social remplace le modèle médical de l’ambition intégrative par un modèle managérial résumant la compréhension des problèmes sociaux à l’efficacité des pratiques, à la satisfaction de besoins, à la performance individuelle et collective, aux stratégies et aux jeux d’acteurs et à l’existence d’indicateurs statistiques permettant de les cerner (Ebersold, 2004). Cette perspective tend à résumer la scolarisation des élèves à besoins éducatifs particuliers au seul accès ou à la réussite scolaire au détriment des diverses dimensions facilitant l’ouverture à la différence au risque d’être source d’exclusion et de stigmatisation pour celles et ceux ne satisfaisant pas aux normes scolaires établies par les établissements. Aussi, convient-il de s’interroger sur les formes de reconnaissance qu’expérimentent les intéressés ainsi que les possibilités données de se penser à parité de participation, c’est-à-dire comme les pairs de leurs camarades (Fraser, 2005). Elle nécessite de rapporter la scolarisation à son effet d’affiliation, c’est-à-dire à l’impact identitaire qu’ont l’implication dans des activités sociales, l’inscription dans des processus sociaux, les liens tissés avec l’entourage familial et amical. Une telle perspective relie ainsi la citoyenneté aux diverses dimensions permettant de se penser légitimement respectable et respecté et d’entretenir un rapport positif à soi (Ebersold, 2007).