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Dossier

L’Éducation progressiste et la science de l’éducation

Progressive Education and the Science of Education
John Dewey
Traduction de Samuel Renier
p. 71-82

Résumés

Le texte dont nous proposons la traduction pour la première fois en français est issu d’une conférence prononcée par John Dewey le 8 mars 1928 devant les membres de la Progressive Education Association, ensuite reprise pour être éditée sous la forme d’un petit volume par l’association. Intitulé « L’Éducation progressiste et la science de l’éducation », il représente une étape importante de l’évolution de la pensée du philosophe. On y retrouve un Dewey plus nuancé, loin de certaines affirmations, parfois péremptoires, présentes dans ses premiers textes éducatifs de la période de Chicago. À partir d’une analyse de la situation actuelle du mouvement de l’Éducation progressiste, vis-à-vis duquel il marque une certaine distance, il nous invite en fait à considérer la place de l’enquête dans les pratiques éducatives.

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Texte intégral

Nous tenons à remercier la John Dewey Society, et notamment sa présidente Sarah Stitzlein et son ancien président Leonard J. Waks, pour leurs échanges ainsi que pour leur aimable autorisation de traduire et publier ce texte.

Mot du traducteur

1Le texte dont nous proposons la traduction pour la première fois en français est issu d’une conférence prononcée par John Dewey le 8 mars 1928 devant les membres de la Progressive Education Association, ensuite reprise pour être éditée sous la forme d’un petit volume par l’association. Intitulé « L’Éducation progressiste et la science de l’éducation », il représente une étape importante de l’évolution de la pensée du philosophe. On y retrouve un Dewey plus nuancé, loin de certaines affirmations, parfois péremptoires, présentes dans ses premiers textes éducatifs de la période de Chicago. À partir d’une analyse de la situation actuelle du mouvement de l’Éducation progressiste, vis-à-vis duquel il marque une certaine distance, il nous invite en fait à considérer la place de l’enquête dans les pratiques éducatives.

2Bien que le mot ne soit pas explicitement employé, il s’agit bien ici d’enquête, et à plusieurs égards : enquête des enseignants et des professionnels de l’éducation sur leurs propres pratiques, dans une tension constante entre la liberté de l’innovation et les exigences de l’évaluation des effets produits par ces expérimentations ; enquête des élèves, dont le processus d’apprentissage consiste aussi bien à appréhender des savoirs qu’à développer des compétences permettant ensuite de continuer à découvrir et produire du savoir ; enquête de Dewey lui-même, enfin, dont la pensée se situe alors dans un mouvement réflexif, de retour, sur sa propre évolution tout autant que sur les interprétations qui ont pu en être faites, parfois à tort.

  • 1 G. Pineau (2010). Préface. Dans L. Bremaud et C. Guillaumin (dir.), L’archipel de la formation de (...)

3Par-delà l’école, l’idée de formation tout au long de la vie est tout entière présente dans ce texte. On ne s’étonnera donc pas d’y retrouver en creux certains thèmes qui furent ensuite repris et développés dans le champ de la formation des adultes : place de l’expérience personnelle, importance de l’histoire de vie de celui qui se forme, apprentissage analysé à travers le prisme de l’activité, ou encore considération de la formation sous l’angle d’une ingénierie, alliant « génie, ingéniosité et générosité » selon la belle formule de Gaston Pineau1.

L’Éducation progressiste et la science de l’éducation

4Qu’est-ce que l’Éducation progressiste ? À quoi sert l’expérimentation dans le champ de l’éducation, à quoi sert une école expérimentale ? Que peuvent faire de telles écoles, dont les représentants sont ici présents, en faveur du reste des écoles dans lesquelles un grand nombre voire la grande majorité des enfants sont instruits et éduqués ? Qu’est-on en droit d’attendre du travail accompli par ces écoles progressistes, vis-à-vis de l’élaboration de pratiques éducatives stables et intelligentes, et, plus précisément, que peut-on en attendre vis-à-vis de l’élaboration de la théorie éducative ? Existe-t-il des points communs, intellectuels et moraux, entre les différentes entreprises éducatives ici représentées ? Ou chaque école suit-elle son propre chemin, en se basant sur les désirs et les inclinaisons de l’individu singulier qui se trouve en être le directeur ? L’expérimentation est-elle un processus visant à tout essayer, à mettre effectivement en œuvre toutes les « bonnes idées » qui nous passent par la tête, ou repose-t-elle plutôt sur des principes, retenus ne serait-ce qu’en tant qu’hypothèses de travail ? Les résultats produits sont-ils systématiquement scrutés et utilisés pour vérifier une hypothèse de travail, de sorte que cette dernière se développe intellectuellement ? Pouvons-nous nous réjouir si certaines idées émanant des différentes écoles progressistes se répandent dans d’autres écoles afin d’animer et de vitaliser leur travail, ou devons-nous exiger qu’au-delà des coopérations existant entre ces différentes écoles, émerge peu à peu un corpus cohérent de principes éducatifs constituant leur contribution spécifique à la théorie de l’éducation ?

5Telles sont les questions que nous inspire une réunion comme celle d’aujourd’hui. Ces interrogations sont loin de couvrir l’ensemble du sujet. Elles sont partiales, et ce de manière intentionnelle. Elles survolent les questions majeures qui se posent quant à ce que ces écoles apportent effectivement aux enfants qui les fréquentent ; quant à la manière dont elles font face à leur responsabilité première – celle qui concerne les enfants eux-mêmes, leurs familles et leurs amis. L’accent mis sur ce parti pris est, comme je l’ai dit, intentionnel. Ces questions sont ainsi formulées afin de prendre les choses sous un autre angle ; à diriger l’attention sur la contribution intellectuelle qui est attendue des écoles progressistes. Il est tout fait normal que la question esquissée ici vous semble communément admise, au regard de vos propres échanges d’idées et d’expériences. Je n’ai aucun doute sur le fait que les élèves des écoles progressistes progressent, et que le mouvement visant à établir davantage d’écoles progressistes progresse lui aussi. Je ne pense pas davantage que la vieille question, qui fut un temps l’objet de peurs paniques, portant sur le devenir de ces élèves lorsqu’ils entrent dans l’enseignement supérieur ou dans la vie active, n’ait trouvé de réponse. L’expérience prouve qu’ils réussissent bien ; il m’a donc semblé qu’il était désormais temps de soulever le problème intellectuel, théorique, des relations du mouvement progressiste vis-à-vis de l’art et de la philosophie de l’éducation.

6La question des points communs existant entre ces différentes écoles peut être, en partie, aisément résolue. Comparées aux écoles traditionnelles, ces écoles témoignent toutes du même attachement à respecter l’individualité et à lui accorder une plus grande liberté ; de la même disposition à tirer parti de la nature et de l’expérience des garçons et des filles qui s’y inscrivent, plutôt que de leur imposer des contenus et des normes qui leur sont extérieurs. Elles installent toutes une atmosphère informelle, car l’expérience prouve que le formalisme est hostile à l’activité mentale authentique ainsi qu’au développement et à l’expression d’émotions sincères. L’accent mis sur l’activité, par opposition à la passivité, est l’un de ces facteurs communs. Je suppose, une fois encore, qu’il y a dans chacune de ces écoles une même attention particulière pour les facteurs humains, pour les relations sociales ordinaires, pour la communication et l’échange, qui est similaire à celle que l’on trouve dans le vaste monde s’ouvrant au-delà des portes de l’école ; que tous partagent la croyance selon laquelle ces contacts humains ordinaires, entre les enfants ainsi qu’entre l’enfant et l’enseignant, sont de la plus haute importance pour l’éducation, et que tous partagent le même dédain pour les relations personnelles artificielles ayant grandement contribué à isoler les écoles par rapport à la vie. Voilà, du moins, les buts et l’esprit communs dont nous pouvons supposer l’existence. Nous possédons donc déjà, à cet égard, les éléments d’une contribution singulière dans le champ de la théorie éducative : porter attention à l’expérience, aux capacités et aux intérêts individuels ; laisser suffisamment de liberté et d’informalité pour que les professeurs soient en mesure d’apprendre à connaître les enfants tels qu’ils sont vraiment ; porter attention aux apprentissages initiés et menés en autonomie ; porter attention à l’activité en tant qu’elle est le stimulant et le cœur de l’apprentissage ; et, peut-être avant tout, croire que placer le contact social, la communication et la coopération au cœur de la vie humaine représente le médium par lequel transite tout le reste.

7Ces idées représentent une contribution de taille : elles contribuent à la théorie éducative mais également au bonheur et à l’intégrité de ceux qui sont confiés aux soins des écoles progressistes. Toutefois, les éléments de cette contribution restent d’ordre général et, comme toutes les généralités, ils sont sujets à des interprétations diverses et ambigües. Ils indiquent le point de départ, et uniquement le point de départ, de la contribution que les écoles progressistes peuvent apporter à la théorie ou à la science de l’éducation. Réduisons maintenant nos questions à une seule et demandons-nous : quelle relation particulière l’éducation progressiste entretient-elle avec la science de l’éducation ? La science étant ici comprise comme un ensemble de faits avérés et de principes testés, à même de fournir une direction intellectuelle à la manière dont fonctionnent effectivement les écoles.

8À moins de poser la question en supposant d’emblée que nous connaissons déjà ce qu’est précisément l’éducation, quels en sont précisément les buts et les méthodes, il n’est ni faux ni extravagant d’affirmer qu’il est aujourd’hui non seulement possible mais nécessaire d’avoir différentes sciences de l’éducation. Bien entendu, une telle affirmation est à contrecourant de l’idée selon laquelle la science est par nature un système unique et universel de vérités. Mais cette idée ne doit pas nous effrayer. Même parmi les sciences les plus avancées, comme les sciences mathématiques ou les sciences physiques, le progrès se fait en envisageant différents points de vue et hypothèses, et en travaillant à partir de différentes théories. L’orthodoxie stricte et rigide n’a pas sa place parmi les sciences.

9Et sans doute devons-nous employer le terme « science » avec modestie et humilité, en ce qui concerne une entreprise comme l’éducation ; il n’y a pas de discipline pour laquelle la prétention à être strictement scientifique n’est autant susceptible de souffrir d’arrogance, et aucune pour laquelle il soit plus dangereux d’établir une orthodoxie rigide ainsi qu’un ensemble de croyances devant être accepté par tous. À partir du moment où l’éducation ne peut pas être indubitablement ramenée à une seule et unique chose, et où il est improbable que cela puisse jamais être le cas tant que les buts et les pratiques de la société, et donc des écoles, ne sont pas tombés dans une uniformité monotone et mortifère, il ne peut y avoir une seule et unique science. Étant donné que les modes de fonctionnement des écoles sont variés, les théories intellectuelles conçues à partir de ces fonctionnements doivent donc l’être aussi. À partir du moment où les pratiques de l’éducation progressiste diffèrent de celles employées dans les écoles traditionnelles, il serait absurde de supposer que l’organisation et la formulation intellectuelles qui conviennent pour les unes soient adaptées pour les autres. Pour être authentique, la science provenant des écoles de style ancien et traditionnel doit être construite sur cette base et s’efforcer de réduire ses contenus et ses méthodes à des principes tels que que leur mise en œuvre permette de gagner en efficacité, d'optimiser les ressources à disposition, et de rendre les pratiques existantes plus efficaces. Dans la mesure où les écoles progressistes prennent leurs distances vis-à-vis des anciens critères – à l’image de ce qu’elles font en faveur de la liberté, de l’individualité, de l’activité ou de la création d’un milieu social coopératif –, l’organisation intellectuelle, l’ensemble des faits et des principes qu’elles sont en mesure de fournir ne peut nécessairement qu’être différent. Tout au plus peuvent-elles occasionnellement aller piocher dans la « science » qui s’est développée à partir d’un type de pratiques différent et, même en ce cas, elles ne peuvent lui emprunter que ce qui se prête à leurs propres processus et objectifs spécifiques. Découvrir jusqu’à quel point ces emprunts sont pertinents s’avère, bien entendu, très difficile. Il s’agit, en tout cas, d’une démarche totalement différente de celle consistant à partir du principe selon lequel les méthodes et les résultats obtenus dans les conditions scolastiques traditionnelles représentent le critère de la science auquel les écoles progressistes doivent se conformer.

10Il est, par exemple, naturel et approprié que la théorie encadrant les pratiques que l’on trouve au sein des écoles traditionnelles fasse grand cas des tests et des mesures. Cette théorie est le reflet des modes d’administration scolaire au sein desquels les notes, les classements, les catégories et les promotions sont importants. Les mesures de QI et de résultats sont une manière de rendre ces opérations plus efficaces. Il serait assez facile de montrer que l’importance accordée aux tests de QI trouve son origine dans un besoin de classification. Le but est d’établir une norme. Laissant de côté les affinages statistiques, la norme est par définition une moyenne obtenue à partir d’un nombre suffisamment grand de personnes. Lorsque cette moyenne est établie, n’importe quel enfant peut être évalué selon une échelle. Il s’en approche, tombe en dessous, ou la dépasse, par une quantité définie. L’application des résultats rend ainsi possible une classification plus précise, que ne permettaient pas les anciennes méthodes qui, par comparaison, étaient assez aléatoires. Mais en quoi tout cela intéresse-t-il des écoles dont le principal objet d’attention est l’individualité, où les « classes » habituelles se transforment en regroupements autour d’objectifs sociaux et où la diversité des compétences et des expériences est davantage prisée que l’uniformité ?

11Dans le schéma classificatoire visant à établir une moyenne, une capacité particulière – disons en musique, en théâtre, en dessin –, une aptitude physique ou tout autre art, apparait toujours aux côtés d’un grand nombre de facteurs, voire n’apparait pas du tout dans la liste des choses testées. Elle ne figurera de toute façon dans le résultat final que sous une forme lissée, aplanie, par contraste avec un grand nombre d’autres facteurs. Dans les écoles progressistes, une telle aptitude est une ressource singulière qu’il faut utiliser au sein de l’expérience coopérative du groupe ; la rabaisser en l’intégrant à la moyenne obtenue avec d’autres qualités, jusqu’à ce qu’elle ne serve plus qu’à attribuer à l’enfant en question un point précis sur une courbe, est tout simplement contraire à l’esprit et au but des écoles progressistes.

12L’éducateur progressiste ne doit pas non plus être effrayé outre mesure par l’idée que la science est faite de résultats quantitatifs et, comme on l’entend souvent, que tout ce qui existe peut être mesuré, car toutes les disciplines traversent une phase qualitative avant d’en arriver à une phase quantitative ; et si nous en avions l’occasion, nous pourrions montrer que même dans les sciences mathématiques, la quantité reste secondaire par rapport aux notions d’ordre qui tendent vers le qualitatif. En tout cas, la qualité de l’activité et de ses conséquences est plus importante pour le professeur que n’importe quel élément quantitatif. Si ce fait entrave le développement d’un certain type de science, cela peut être malheureux. Mais l’éducateur ne peut pas s’assoir et attendre d’avoir des méthodes grâce auxquelles nous pourrions réduire la qualité à la quantité ; il doit agir ici et maintenant. S’il est en mesure d’organiser ses processus et résultats qualitatifs à l’intérieur d’un ensemble de relations intellectuelles, il contribue réellement au progrès scientifique, bien plus que lorsqu’il consacre toute son énergie, faute de savoir ce qui est vraiment important, à des choses aussi inessentielles et négligeables que celles que l’on mesure aujourd’hui.

13En outre, même s’il s’avérait exact que tout ce qui existe peut être mesuré – pour peu que nous sachions comment –, ce qui n’existe pas ne peut pas être mesuré. Il n’y a d’ailleurs rien de paradoxal à affirmer que l’enseignant s’intéresse avant tout à ce qui n’existe pas. Étant donné que les écoles progressistes s’intéressent avant tout à la croissance, au processus par lequel les choses bougent et évoluent, à la transformation des capacités et des expériences, ce qui existe déjà en vertu de facultés naturelles et de réalisations passées est subordonné à ce que cela peut devenir. Les possibilités sont plus importantes que ce qui existe déjà, et la connaissance de cette dernière catégorie n’a d’importance que dans la mesure où elle influe sur les possibilités. Du point de vue de la théorie éducative, la place accordée à la mesure des résultats n’est pas du tout la même dans un système éducatif statique que celle qu’elle occupe dans un système éducatif qui est dynamique, ou qui accorde la place la plus importante au processus continu de croissance.

14Le même principe s’applique lorsque l’on essaye de déterminer les objectifs et de sélectionner les contenus à étudier en rassemblant et en mesurant précisément certaines données. Si nous sommes dans l’ensemble satisfaits des processus et des buts de la société actuelle, alors une telle méthode est appropriée. Si vous souhaitez que les écoles perpétuent l’ordre actuel, en éliminant tout au plus les gaspillages et en y ajoutant juste ce qu’il faut pour améliorer ce qui existe déjà, alors un certain type de méthode intellectuelle ou de « science » est indiqué. Mais si l’on considère qu’un ordre social d’orientation et de nature différentes de celui qui existe est désirable, et que les écoles doivent s’efforcer d’éduquer en vue du changement social, en produisant des individus qui ne se satisfont pas de ce qui existe, pourvus de désirs et de capacités à en assister la transformation, alors une méthode et un contenu sensiblement différents sont requis pour la science de l’éducation.

15Bien que ce qui vient d’être dit puisse contribuer à délivrer les éducateurs des écoles progressistes de l’anxiété indue que suscite la critique portant sur leur absence de scientificité – critique formulée à partir d’une théorie adaptée aux écoles possédant des buts et des fonctionnements très différents –, notre intention n’est pas de les dispenser d’être responsables de la qualité intellectuelle, systématique et organisée de leurs contributions. Bien au contraire. Tout nouveau mouvement réformateur passe par une phase marquée essentiellement par un caractère négatif, de protestation, de déviation, et d’innovation. Il serait tout à fait surprenant que tel ne soit pas le cas du mouvement éducatif progressiste. Par exemple, le formalisme et la rigidité des écoles traditionnelles semblaient oppressants, contraignants. Par conséquent, dans une école qui voudrait se défaire de ces méthodes et de ces idéaux passés, la liberté est au départ naturellement conçue comme la suppression des contraintes artificielles et paralysantes. La suppression et l’abolition sont, toutefois, des choses négatives ; on réalise ensuite avec le temps qu’une telle liberté n’est pas une fin en soi, qu’elle n’est en rien satisfaisante ni durable mais représente tout au plus l’occasion d’accomplir quelque chose de constructif et de positif.

16À présent, je me demande si cette phase première et principalement négative de l’éducation progressiste n’est pas arrivée à son terme, et si le moment n’est pas venu où ces écoles se tourneraient vers une fonction organisatrice plus constructive. Une chose est sûre : pourvu qu’elles entament un travail constructif et organisé, il ne fait pas le moindre doute que leur apport s’avère précieux pour l’élaboration de l’aspect théorique ou intellectuel de l’éducation. Que l’on intitule cela science ou bien philosophie de l’éducation, de mon point de vue, peu importe ; mais si ces écoles n’organisent pas intellectuellement leur propre travail, bien qu’elles fassent beaucoup pour rendre plus joyeuse et plus dynamique la vie des enfants qui leur sont confiés, elles ne contribueront que faiblement et accidentellement à la science de l’éducation.

17Nous avons jusqu’ici employé librement le terme « organisation ». Ce terme nous indique la nature du problème. Dans la conception traditionnelle de l’éducation, « organisation » et « administration » sont des termes fréquemment associés, « organisation » communiquant de ce fait l’idée de quelque chose d’externe et de fixe. Protester contre ce type d’organisation ne fait cependant que créer le besoin d’en changer. Toute véritable organisation intellectuelle est flexible et en mouvement, mais ne rejette pas pour autant ses propres principes internes d’ordre et de continuité. Une école expérimentale peut être tentée d’improviser ses contenus. Elle doit profiter des événements inattendus et tirer parti des intérêts et des questions inattendus. Mais si elle se laisse diriger par l’improvisation, il en résulte un mouvement discontinu et saccadé, qui sape la possibilité que quelque contribution importante en ressorte pour le contenu de l’éducation. Les accidents sont temporaires, mais l’usage que l’on en fait ne devrait pas être temporaire et évanescent. Ils doivent être replacés à l’intérieur d’un ensemble de thèmes et de buts en développement, qui tire son unité de la continuité et des liens existant entre les parties qui le composent. Aucun contenu n’est tel qu’il puisse être uniformément adopté par toutes les écoles ; chaque école devrait au contraire travailler au développement et à l’explicitation de certains contenus significatifs.

18Un exemple devrait nous aider à rendre notre propos plus clair. Les écoles progressistes accordent de l’importance à l’individualité, et il semble parfois que l’organisation ordonnée des contenus soit considérée comme contraire aux besoins des étudiants en tant qu’individus. Mais l’individualité est une chose qui se développe constamment et qu’il faut sans cesse poursuivre, et non une chose qui nous serait donnée toute faite. Elle est à rechercher uniquement dans l’histoire d’une vie, dans sa croissance continue ; il s’agit, pour ainsi dire, d’un parcours et non d’un simple fait qu’il serait possible de découvrir à un moment donné de notre vie. Il est relativement possible que les enseignants prêtent une attention telle à chaque enfant – se souciant de leurs particularités, de ce qu’ils aiment et de ce qu’ils n’aiment pas, de leurs faiblesses et de leurs erreurs – qu’ils échouent à percevoir l’individualité réelle, et qu’ils tendent ainsi à adopter des méthodes qui ne se soucient pas des capacités individuelles. L’individualité d’un enfant ne réside pas dans ce qu’il fait ou dans l’appréciation qu’il manifeste à un moment donné ; elle réside uniquement dans les liens qui composent le fil de ses actions. On ne peut véritablement comprendre la nature de ce désir et de cet intérêt qu’au terme d’une séquence suffisamment longue d’activités. Par conséquent, seule l’organisation des contenus élaborés par un ensemble ou une suite d’actions, rassemblées autour du développement d’un projet ou d’une activité, est en mesure de correspondre réellement à l’individualité. L’organisation n’est donc absolument pas contraire au principe de l’individualité.

19Une grande partie de l’énergie qui est parfois dépensée à réfléchir à chaque enfant le serait donc plus utilement à découvrir quelque activité digne d’intérêt ainsi qu’à créer les conditions favorables à son bon déroulement. Lorsque l’enfant s’engage dans une telle activité prolongée et progressive, et dans la mesure où le contenu de cette activité est digne d’intérêt, le développement et l’accomplissement de son individualité arrivent par voie de conséquence, et l’on pourrait même dire, en sont la retombée naturelle. Il se découvre et se réalise dans ce qu’il fait, non par isolement mais par interaction avec les conditions qui entourent le contenu en question. En outre, l’enseignant en apprendra énormément plus sur les besoins, les désirs, les intérêts, les capacités et les faiblesses réelles de l’élève en l’observant tout au long de ses activités consécutives plutôt que par n’importe quelle quantité d’encouragements directs ou de simples échantillons d’observation. Et toute observation est vouée à n’être qu’un échantillon lorsqu’elle porte sur un enfant engagé dans une succession d’activités discontinues.

20Une telle succession d’activités discontinues ne nous fournit, bien entendu, ni l’occasion ni la matière nécessaires à l’élaboration de contenus organisés. Ce manque se fait également sentir en ce qui concerne le développement d’un soi cohérent et intégré. Quel que soit le degré de participation, se contenter de faire quelque chose n’est pas suffisant. Une activité ou un projet doit, bien entendu, s’intégrer à l’expérience des élèves et être relié à leurs besoins – ce qui est loin de correspondre aux envies et aux désirs qu’ils expriment consciemment. Une fois cette condition négative remplie, la valeur d’un bon projet dépend de sa capacité à être suffisamment complet et complexe pour appeler une variété de réponses de la part des différents enfants et permettre ainsi à chacun de s’y atteler et d’apporter sa contribution d’une manière qui lui soit propre. L’appréciation ou la valeur d’une bonne activité, au point de vue éducatif, vient ensuite de ce qu’elle s’étale ou non sur une durée suffisamment longue pour qu’une série d’essais et d’explorations soit possible, de telle sorte que chaque étape ouvre un nouvel horizon, soulève de nouvelles questions, suscite une demande envers de nouvelles connaissances, et suggère quoi faire ensuite à partir de ce qui a déjà été accompli et de la connaissance qui en a été retirée. Les activités qui remplissent ces deux conditions aboutiront nécessairement non seulement à ce que le nombre de contenus étudiés augmente mais également à ce qu’ils soient organisés. Elles ne peuvent tout simplement pas être menées sans que les principes et les faits qu’elles font intervenir finissent par être collectés de manière ordonnée et systématisés. Le principe selon lequel il faut œuvrer à l’organisation de la connaissance est donc d’autant moins contraire aux principes de l’éducation progressiste que cette dernière est incapable d’être menée à bien sans adhérer à une telle organisation.

21Un exemple exagéré, voire caricatural, pourra éventuellement éclaircir cela. Supposons que nous ayons une école dans laquelle les élèves sont entourés d’une grande richesse d’objets, de matériel, et d’outils en tout genre. Supposons que l’on demande simplement à ces élèves ce qu’ils voudraient faire et qu’on leur dise en retour « c’est d’accord », l’enseignant s’abstenant de toute intervention – y compris de tout jugement. Que vont-ils faire ? Comment pouvons-nous être certains que ce qu’ils font ne peut pas être simplement ramené à l’expression, et à la satisfaction, d’un intérêt et d’une impulsion momentanés ? Ces suppositions, me direz-vous, ne s’appuient sur aucun fait. Mais si tel était le cas, quelles en seraient les conséquences ? À quelle distance devons-nous nous tenir des principes mis en œuvre dans cet exemple ? Par nécessité – et cela vaut pour les écoles traditionnelles comme pour les écoles progressives – le départ, le premier pas, l’impulsion initiale de l’action doit venir de l’élève. On ne peut faire boire un âne qui n’a pas soif. Mais comment sait-il quelle action mener ? Cette idée lui viendra sûrement de quelque chose déjà vu ou entendu ; ou de ce qu’il aura vu faire par un autre camarade. Elle surgit comme une suggestion lui étant soufflée de l’extérieur, de son environnement ; l’élève n’est à l’origine ni de l’idée ni de son motif, mais il est le véhicule par lequel s’exprime son cadre de vie passé et présent. Il est fort probable que de telles suggestions soient des idées fortuites, rapidement exaucées. L’observation montrera, je pense, que lorsqu’un enfant s’engage dans une activité réellement fructueuse et donc profitable à son développement, c’est parce qu’il a déjà été engagé dans quelque activité complexe et au déroulement progressif, l’ayant laissé face à une question à laquelle il souhaite apporter une réponse ou face à la perspective d’une tâche à accomplir afin de mener son activité jusqu’à son terme. Dans le cas contraire, il reste à la merci d’une suggestion fortuite, et les suggestions fortuites ne mènent généralement à rien de significatif ou de fructueux.

22De manière plus générale, ces remarques sont destinées à montrer : que l’enseignant, en tant que membre du groupe possédant l’expérience la plus mûre et la plus complète ainsi qu’un meilleur aperçu des possibilités de développement continu résidant dans n’importe quel projet se présentant à lui, a non seulement le droit mais également le devoir de suggérer des grandes lignes d’activité ; qu’il ne faut pas avoir peur que l’adulte s’impose, pourvu que l’enseignant connaisse aussi bien les enfants que sa discipline, l’importance qu’il leur accorde ne sera pas réduite pour autant. Ces remarques ont pour objectif de montrer que les écoles progressistes, en vertu et non en dépit de leur caractère progressiste, ont l’obligation de trouver des projets qui exigent que les différents contenus soient mis en relation et développés de manière ordonnée, sans quoi rien de suffisamment complexe ni de pérenne ne peut être entrepris. L’opportunité et la nécessité imposent une responsabilité. Les enseignants progressistes ont la possibilité et les moyens d’élaborer et de soumettre au jugement de leurs collègues des corpus de connaissances précis et organisés, ainsi qu’une liste des sources auxquelles se référer afin d’obtenir d’autres informations du même type. Si l’on se demande en quoi la diffusion de tels corpus de connaissances se démarquerait des textes standardisés présents dans les écoles traditionnelles, la réponse est simple. Premièrement, ces connaissances seraient élaborées en vue, et à partir, d’activités ou de démarches entreprises par les élèves eux-mêmes. Deuxièmement, les connaissances ainsi diffusées ne devraient pas être prises à la lettre par les autres enseignants et étudiants, mais serviraient plutôt à indiquer les possibilités intellectuelles de tel ou tel choix d’activité – indications basées sur l’observation et la conduite minutieuses de l’expérience des questions qu’ils ont été amenés à se poser, du type d’information qu’ils ont trouvé utile pour y répondre, ainsi que de l’endroit où cette connaissance peut être obtenue. Il ne s’agirait pas de reproduire à l’identique le déroulement d’une expérience première ; mais la diffusion de ces connaissances permettrait de libérer et de diriger les activités de n’importe quel enseignant aux prises avec les besoins et les urgences spécifiques qui émergeraient en se lançant dans un projet globalement similaire. Les nouvelles connaissances ainsi développées pourraient y être ajoutées, et l’on pourrait progressivement construire un corpus vaste et pourtant accessible de contenus connexes.

23Ayant seulement effleuré hâtivement la surface d’un grand nombre de sujets, il serait bon que je les résume en guise de conclusion. En substance, la discussion qui précède a tenté de faire ressortir au moins deux contributions que pourraient apporter les écoles progressistes en vue d’élaborer une science de l’éducation correspondant à leur propre mode de fonctionnement. La première consiste à développer l’organisation des contenus, dont nous venons de parler, et sur laquelle je ne reviens donc pas. La deuxième consiste à étudier les conditions favorables à l’apprentissage. Comme je l’ai déjà dit, certains traits caractéristiques des écoles progressistes ne sont pas des fins en soi mais des occasions à saisir. Elles se réduisent à des occasions d’apprendre, c’est-à-dire de développer des connaissances, de maîtriser certains types de compétences ou de techniques, et d’acquérir des habitudes et des attitudes socialement désirables – tels sont les trois aspects de l’apprentissage, me semble-t-il. De ce fait, la contribution que peuvent apporter les écoles traditionnelles sur ce sujet d’ordre général porte principalement sur les méthodes d’enseignement ou, si elles en arrivent jusque-là, sur les méthodes employées par les étudiants pour apprendre. Mais du point de vue de l’éducation progressiste, la question des méthodes prend une forme nouvelle et en grande partie inexplorée. Il n’est désormais plus question de la manière dont l’enseignant doit instruire ni de la manière dont l’élève doit étudier. Le problème consiste à découvrir quelles sont les conditions à remplir afin que l’étude et l’apprentissage adviennent de manière naturelle et nécessaire, quelles sont les conditions à réunir pour que les élèves apportent des réponses qui ne puissent faire autrement que de déboucher sur un apprentissage. L’esprit de l’élève ne doit désormais plus être occupé à étudier ou apprendre. Il doit se consacrer à agir en fonction des besoins de la situation, faisant de l’apprentissage une conséquence. Par conséquent, la méthode de l’enseignant se résume alors à découvrir les conditions qui appellent un apprentissage ou une activité auto-éducative, ainsi qu’à collaborer aux activités des élèves afin qu’elles débouchent sur un apprentissage.

24Une série de rapports minutieux, et en constante augmentation, sur les conditions qui se sont effectivement révélées, dans certains cas, favorables ou non à l’apprentissage viendrait entièrement révolutionner la question des méthodes. Le problème est complexe et difficile. L’apprentissage implique, comme nous l’avons dit, trois facteurs : des connaissances, des compétences et du caractère. Chacun de ces trois aspects doit être étudié. Cela requiert du jugement, ainsi qu’un certain art, afin de pouvoir distinguer, parmi l’ensemble des circonstances présentes dans un cas particulier, quels les éléments précis conditionnent l’apprentissage, lesquels sont primordiaux et lesquels sont secondaires ou sans importance. Cela requiert de l’équité et de la sincérité, afin d’être aussi attentif aux échecs qu’aux succès et de pouvoir estimer le degré relatif de succès obtenu. Cela requiert un sens aigu et travaillé de l’observation, afin de relever les signes de progrès dans les apprentissages, et davantage encore afin d’en détecter les causes – type d’observation requérant une dextérité hautement plus qualifiée que celle nécessaire pour noter les résultats de tests appliqués mécaniquement. Mais c’est de l’accumulation systématique de ce type précis de matériaux que dépendent les progrès d’une science de l’éducation. Résoudre le problème consistant à découvrir les causes de l’apprentissage est un processus infini. Mais aucune avancée ne se fera dans cette direction tant que le départ n’aura pas été donné ; or le caractère plus libre et plus expérimental des écoles progressistes leur confère cette entière responsabilité.

25Je n’ai guère besoin de vous rappeler que j’ai résolument limité le champ de la discussion à un seul point : la relation entre l’éducation progressiste et le développement d’une science de l’éducation. Nous pouvons considérer comme acquis l’apport de ces écoles envers les enfants qui les fréquentent, rendant leur vie plus heureuse et lui donnant davantage de sens, faisant disparaître la peur et la déprime de l’école. Je terminerai mon propos de la même manière que je l’ai entamé, par une question : le temps n’est-il pas venu où le mouvement progressiste serait suffisamment établi pour pouvoir désormais envisager la contribution intellectuelle qu’il pourrait apporter à l’art de l’éducation, art le plus difficile mais aussi le plus important de tous les arts humains ?

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Notes

1 G. Pineau (2010). Préface. Dans L. Bremaud et C. Guillaumin (dir.), L’archipel de la formation de l’ingénierie (p. 9-14). Presses universitaires de Rennes.

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Pour citer cet article

Référence papier

John Dewey, « L’Éducation progressiste et la science de l’éducation »Recherche et formation, 92 | 2019, 71-82.

Référence électronique

John Dewey, « L’Éducation progressiste et la science de l’éducation »Recherche et formation [En ligne], 92 | 2019, mis en ligne le 04 janvier 2024, consulté le 22 juin 2025. URL : http://journals.openedition.org/rechercheformation/5686 ; DOI : https://doi.org/10.4000/rechercheformation.5686

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Traducteur

Samuel Renier

Université de Tours, équipe Éducation, éthique, santé (EA 7505)

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Droits d’auteur

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Le texte seul est utilisable sous licence CC BY-NC-ND 4.0. Les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont « Tous droits réservés », sauf mention contraire.

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