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Théâtre d’improvisation et expérience émotionnelle en formation des enseignants : l’exemple des étudiants se préparant à l’agrégation externe d’EPS

Improvisational theatre and emotional experience in teacher training: the example of students preparing to become PA teachers
Jérôme Visioli et Oriane Petiot
p. 115-131

Résumés

La recherche présentée dans cet article portait sur l’expérience émotionnelle d’étudiants en préparation à l’agrégation externe d’EPS, associée à deux séquences de théâtre d’improvisation. Leurs réponses à un questionnaire ont révélé des émotions majoritairement positives et intenses, notamment lors de la première séquence. Les émotions les plus marquantes étaient liées à des perceptions : a) de la performance d’autrui ; b) des relations entre les membres du groupe ; c) de soi‑même. Au-delà du développement de la compétence à s’exprimer face à un public, le théâtre d’improvisation apparaît comme un espace de décompression collectif salutaire au cours d’une année particulièrement exigeante. Néanmoins, ces effets bénéfiques sur les émotions reposent particulièrement sur l’ajustement des contraintes au niveau des participants.

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Texte intégral

1. Le théâtre d’improvisation en formation des enseignants : quels liens avec les émotions ?

1.1. Définition du théâtre d’improvisation

1Dans une perspective professionnelle, Hainselin et al. (2017) ont proposé un plaidoyer en faveur du théâtre d’improvisation. Cette activité ludique serait notamment génératrice de bien-être. Le théâtre d’improvisation est un mode d’expression exercé spontanément devant un public, sans texte prédéfini et sans mise en scène préalable, selon un thème et un temps imposés. En particulier, le match d’improvisation repose sur des variations de contraintes (thème, nombre de participants, durée…), de catégories (libre, sans paroles, avec un objet…) et de nature des interactions (performances séparées entre deux équipes, performance simultanée et mélangée entre des participants des deux équipes). L’objectif consiste à développer dans l’instant une représentation individuelle ou collective, suscitant l’intérêt, la surprise ou l’émotion du public, afin d’obtenir son vote face à la prestation d’une autre équipe (De Keukelaere et Kermarrec, 2013).

2Au cœur de cette pratique, l’improvisation constitue « une pratique inventive immédiate où on cherche à atteindre un objectif par la mise en œuvre des seuls moyens alors disponibles » (Charton, 2017, p. 11). Elle permet de constituer un espace de jeu et d’expérimentation de tous les instants, sans filet autre que la bienveillance de ceux qui participent. Selon Runtz-Christian (2000), l’activité de l’enseignant ressemble fortement à celle du comédien, dans laquelle la loge, les couloirs et la scène rappellent « la salle des maîtres, les couloirs et la classe » (p. 24). De même, Sawyer (2004) a comparé l’improvisation théâtrale au contexte d’interaction en classe. L’enseignant et l’acteur jouent sans script, s’appuyant sur l’imprévisibilité de la situation. Ils doivent tous deux être capables de composer avec les émotions qu’ils ressentent et d’exprimer celles requises par leur personnage.

1.2. Une approche socio-cognitive de l’émotion

3Lazarus (1991) a développé une approche socio-cognitive de l’émotion, et pointe notamment que sa survenue repose sur une évaluation subjective, une appréciation personnelle de l’individu. Ce sont les inducteurs, c’est-à-dire des éléments perçus par l’acteur dans l’environnement, qui déclenchent l’expérience émotionnelle (Lazarus, 1991). Un inducteur doit être appréhendé de manière interne, c’est-à-dire du point de vue de l’individu et de ses perceptions. Selon Sander et Scherer (2009), les émotions sont en effet composées de multiples éléments, dont « l’expérience subjective », qui renvoie à ce que l’on pense ou dit ressentir. En accédant aux perceptions de l’individu, il est donc possible de caractériser cette expérience, notamment en termes de valence et d’intensité émotionnelle.

4Tout d’abord, la valence renvoie au caractère positif ou négatif de l’émotion. Nous pouvons à ce titre considérer qu’elles se situent sur un continuum entre plaisir et déplaisir (Pekrun et Stephens, 2012). Quant à l’intensité, si les émotions constituent un moment saillant dans le flux continuel des états affectifs, reste qu’elles peuvent être perçues de manière plus ou moins forte.

5Plusieurs auteurs ont mis en valeur de façon empirique les intérêts que pourrait comporter le théâtre d’improvisation pour la formation des enseignants, notamment afin de favoriser les émotions positives. Marty (2013) a affirmé que les formateurs d’enseignants « peuvent à présent poser une question légitime : quels usages pédagogiques innovants tirer de cette pratique sociale relevant du jeu […] ? » (p. 60). En complément de ces réflexions, plusieurs recherches sur les relations entre le théâtre d’improvisation et les émotions ont émergé depuis une dizaine d’années.

2. Théâtre d’improvisation et émotions : quels apports des recherches ?

2.1. Les apports des recherches anglophones menées dans le domaine de la santé

6Benjamin et Kline (2019) ont exploré les effets d’ateliers d’improvisation sur le sentiment de confiance dans le travail d’enseignants et d’étudiants du milieu hospitalier. Les participants ont déclaré en avoir retiré des outils pour devenir des communicants et des leaders confiants. La recherche de Jacob et al. (2019) est allée dans ce sens, en apportant des précisions sur les formes d’ateliers susceptibles de favoriser des émotions positives. Les perceptions d’étudiants en pharmacie ont révélé les intérêts des ateliers pour mieux vivre la communication avec les patients et optimiser l’apprentissage. Pour maximiser les émotions positives, il s’agirait de proposer des scénarios plus variés, en multipliant notamment les thèmes abordés, avec davantage de participation active, permettant aux étudiants d’expérimenter le jeu d’acteur. Le travail en petits groupes pourrait aussi encourager la participation des individus réticents au départ.

7Le théâtre d’improvisation favoriserait notamment un « mieux-être » en situation. Romanelli et al. (2017) ont analysé l’expérience de dix-sept thérapeutes diplômés après trois mois de théâtre d’improvisation. Selon les perceptions des participants, cette pratique a été associée au développement d’une présence thérapeutique, d’une intuition et d’un charisme supérieurs, mais aussi d’une plus grande conscience de « l’ici et maintenant ». Felsman et al. (2020) ont mené une recherche expérimentale afin d’établir des liens entre la formation à l’improvisation et la tolérance à l’incertitude, qui est largement impliquée dans l’anxiété et la dépression. S’appuyant sur une étude pilote ayant établi des liens entre une formation à l’improvisation et les émotions (Krueger et al., 2019), ils ont corroboré l’idée que le théâtre d’improvisation pouvait stimuler les émotions positives en augmentant la tolérance à l’incertitude. L’improvisation théâtrale permettait ainsi de réduire l’anxiété sociale des adolescents (Felsman et al., 2019).

2.2. Les apports des recherches francophones en formation des enseignants

8Selon Pelletier et Jutras (2008), l’enseignement pose fondamentalement la question de l’improvisation. Il s’agit d’une action dynamique d’adaptation ou de création, qui résulte d’un processus complexe d’actualisation des connaissances devant une situation nouvelle ou face à un imprévu (Visioli et Petiot, 2015). L’entraînement à l’improvisation pourrait contribuer à améliorer l’expression orale en aidant les jeunes enseignants à entrer dans la peau d’un personnage (Pelletier et Jutras, 2008). Grâce au théâtre d’improvisation, ils accepteraient notamment de tester leur écoute et leur adaptabilité, au service d’un climat de travail positif (Gagnon, 2011).

9Guérin et Archieri (2012) ont analysé l’impact du jeu dramatique sur l’expérience d’une étudiante se destinant au métier d’enseignante. Même si les résultats sont le fruit d’une étude de cas ne pouvant conduire à une généralisation, ils ont révélé une évolution progressive des composantes de l’expérience, notamment émotionnelles, au service de transformations permettant à l’étudiante d’être plus à même de « faire avec l’ici-et-maintenant » et de « faire avec ses émotions lors du face-à-face » avec les élèves.

10Les intérêts potentiels du théâtre d’improvisation pour favoriser les émotions positives nous conduisent à faire l’hypothèse que cette pratique pourrait être bénéfique dans le cadre d’une formation des enseignants particulièrement exigeante et compétitive. Au-delà des émotions, le théâtre d’improvisation peut favoriser l’acquisition de compétences utiles pour réussir un concours (qualité d’expression orale, maitrise des émotions, etc.) et pour mieux appréhender le face à face avec les élèves. La recherche présentée ici visait à analyser l’expérience émotionnelle d’étudiants en préparation au concours de l’agrégation, associée à deux séquences de théâtre d’improvisation. Plus précisément, il s’est agi pour chaque séquence : a) de caractériser la valence et l’intensité de leurs émotions ressenties ; b) d’identifier et de hiérarchiser les inducteurs de ces émotions, en ciblant le moment vécu le plus marquant.

3. Méthode

3.1. Présentation des participants

11Une promotion d’étudiants en préparation à l’agrégation externe d’EPS au sein du département Sciences du sport et éducation physique (2SEP) de l’École normale supérieure (ENS) de Rennes (n = 17), a accepté de participer à cette recherche. Parmi eux, huit étaient « normaliens ». Ils avaient donc le statut de fonctionnaires stagiaires rémunérés, ayant intégré le département deux années auparavant par le biais d’un concours très sélectif recrutant chaque année dix lauréats en France, au sein des étudiants de deuxième ou troisième année de licence sciences et techniques des activités physiques et sportives (STAPS). Les neuf autres étudiants étaient « auditeurs libres », ce qui signifie qu’ils ont intégré la formation uniquement à l’occasion de la préparation à l’agrégation, suite à un recrutement très exigeant sur dossier (voir tableau 1). Aucun étudiant ne connaissait le théâtre d’improvisation, sauf Stéphanie et Maxime, qui avaient déjà eu l’occasion d’expérimenter cette activité.

Tableau 1. Présentation des participants à la recherche

Pseudonyme Sexe Age Statut
Antoine M 22 Normalien
Amine M 22 Normalien
Astrid F 24 Auditrice libre
Béatrice F 22 Auditrice libre
Camélia F 23 Auditrice libre
Corinne F 22 Normalienne
Éléa F 23 Auditrice libre
Estéban M 23 Auditeur libre
Fabien M 22 Normalien
Fabienne F 22 Normalienne
Jack M 22 Auditeur libre
Josselin M 22 Normalien
Lana F 22 Normalienne
Lina F 21 Auditrice libre
Maxime M 23 Auditeur libre
Stéphanie F 24 Auditrice libre
Steven M 22 Normalien

3.2. Présentation des séquences de théâtre d’improvisation analysées

12Deux séquences de théâtre d’improvisation, d’une durée de trois heures, ont été proposées aux étudiants. Les thèmes étaient ancrés dans les grandes problématiques liées au système scolaire, sur lesquelles se basent les épreuves de l’agrégation. Chaque temps d’improvisation donnait lieu à un échange collectif sur les prestations. Nous pouvons voir dans le tableau ci-dessous que plusieurs éléments distinguent les deux séquences (voir tableau 2).

Tableau 2 : Présentation des deux séquences de théâtre d’improvisation

Séquence 1 Séquence 2
Thèmes abordés Les finalités de l’école
Les savoirs scolaires
Les pédagogies à l’école
Évaluation et violence scolaire
Échec scolaire et inégalités entre garçons et filles
La pédagogie du projet
L’éducation à la santé
L’éducation à la citoyenneté
Rôle du spectateur Choisir et justifier la meilleure prestation Choisir et justifier la meilleure prestation
Composition des groupes 3 participant(e)s
Composition aléatoire
3 participant(e)s
Composition aléatoire
Temps de préparation 5 min Dégressif (de 5 min à 1 min)
Temps de prestation 3-4 min 3-4 min
Nature de l’improvisation Prestation de chaque équipe sur chaque thème Prestation de chaque équipe sur chaque thème puis prestation simultanée de 2 équipes
Présence d’objets Non Oui

13Durant la première séquence (mi-décembre), les équipes de trois étudiants se sont succédées sur chaque thème. Pour les trois premiers thèmes, l’intervenant a donné aux étudiants une consigne précise. Par exemple, concernant le thème « Les savoirs de l’école » : « vous êtes en réunion parents-professeurs. Il y a un enseignant, un parent et un élève. Cet élève est en difficulté, et l’enseignant lui présente, ainsi qu’à son parent, l’évolution actuelle des savoirs de l’école vers davantage de complexité et/ou d’interdisciplinarité ». Le dernier thème « Évaluation et violence scolaire », n’a fait l’objet d’aucune consigne afin de complexifier progressivement la situation et d’ouvrir davantage de possibles aux étudiants.

14Lors de la seconde séquence (fin-janvier), tous les thèmes ont été proposés sans consigne. Néanmoins, les étudiants devaient, pour chaque thème, inclure dans leur prestation un objet imposé. Par exemple, concernant la problématique « Échec scolaire et inégalités entre filles et garçons », il s’agissait d’un livre pour enfant véhiculant les stéréotypes de genre (petite fille sur pages roses, petit garçon sur pages bleues). Le temps de préparation a progressivement diminué au cours de la séquence (de cinq minutes à une minute lors du dernier thème). Enfin, lors des trois derniers thèmes, deux équipes jouaient simultanément sous la forme d’un match d’improvisation aménagé, avec la consigne de faire figurer en permanence au moins un(e) de ses participant(e)s sur scène.

3.3. Recueil et traitement de données

3.3.1. Recueil des données

15Suite à chaque séquence d’improvisation, un questionnaire des émotions a été proposé aux étudiants. Ils y répondaient individuellement, sans contrainte de temps, avec la consigne de détailler au maximum leurs réponses. La première question visait à recueillir la valence et l’intensité de leurs émotions ressenties pendant la séquence, adossées à des explications globales. La deuxième question cherchait à collecter un récit portant sur un moment ciblé de la séquence.

Questionnaire des émotions

1. Peux-tu situer cette expérimentation du théâtre d’improvisation en termes de ressenti émotionnel global, sur une échelle des émotions allant de - 5 (très inconfortable / très déplaisant) à + 5 (très confortable / très plaisant) ?
Peux-tu expliquer cette valeur en explicitant comment tu as vécu cette séquence de théâtre d’improvisation ?
2. Peux-tu présenter avec un maximum de détails le moment le plus marquant que tu as vécu pendant cette séquence de théâtre d’improvisation, positivement ou négativement ?

3.3.2. Traitement des données

16Le traitement des données a été réalisé en deux étapes. Premièrement, nous avons retranscrit les valeurs en réponse à la première question, à partir desquelles nous avons réalisé un graphique de type histogramme, afin de comparer la valence et l’intensité des émotions rapportées par les étudiants entre les deux séquences. Des extraits de témoignages d’étudiants ont été ajoutés à ces données quantitatives, permettant d’apporter des pistes explicatives à leurs émotions déclarées.

17Nous avons ensuite traité les données obtenues grâce à la deuxième question en trois temps. Dans un premier temps, nous avons comptabilisé le nombre de moments à connotation positive et négative. Dans un deuxième temps, les réponses ont été retranscrites et ont fait l’objet d’une analyse de contenu thématique selon une approche inductive. Plus précisément, nous avons cherché à faire émerger le(s) inducteur(s) émotionnel(s) ayant déclenché l’émotion marquante ressentie par les étudiants lors des moments racontés. Pour chaque moment marquant, un ou plusieurs inducteurs ont été identifiés.

18Dans un troisième temps, nous avons construit, de manière inductive, des catégories et des sous-catégories d’inducteurs en les regroupant selon leur degré de compatibilité. La robustesse de la catégorisation a été testée en demandant à un autre chercheur, expert en analyse de contenu, de classer les moments racontés dans les catégories élaborées. Le traitement a été stoppé à partir du moment où les deux chercheurs étaient d’accord sur l’intitulé de chaque catégorie et sur la répartition de chaque moment marquant en leur sein. Un schéma a été élaboré pour rendre compte du nombre et du pourcentage d’inducteurs au sein de chaque catégorie.

19Ces étapes sont inspirées d’autres recherches centrées sur l’analyse de moments marquants vécues par des acteurs de l’éducation (voir par exemple Petiot et al., 2015).

4. Résultats

4.1. Valence et intensité des émotions ressenties par les étudiants lors des deux séquences de théâtre d’improvisation

20Lors de la première séquence, deux étudiantes étaient absentes, Astrid et Corinne. Lors de la deuxième séquence, Corinne était présente mais Stéphanie avait quitté la préparation. Enfin, suite à la deuxième séquence, trois étudiants n’ont pas rendu leur questionnaire. Ainsi, nous avons recueilli quinze questionnaires après la première séquence et douze après la seconde. La figure 1 présente une comparaison des valeurs rapportées par les étudiants sur l’échelle des émotions lors des deux séquences de théâtre d’improvisation. Nous constatons avant toute chose qu’aucun étudiant n’a déclaré de valeur négative sur l’échelle. Par contre, l’intensité de leurs émotions positives a varié selon les deux séquences (voir figure 1).

Figure 1 : Valeurs rapportées par les étudiants sur l’échelle des émotions lors des deux séquences de théâtre d’improvisation

Figure 1 : Valeurs rapportées par les étudiants sur l’échelle des émotions lors des deux séquences de théâtre d’improvisation

4.1.1. Valence et intensité des émotions associées à la première séquence

21Plusieurs étudiants ont souligné des émotions négatives en début de séquence, comme Camélia : « c’était un peu stressant, la fameuse peur de la page blanche, de devoir se lancer dans l’arène ». Mais progressivement, ils ont exprimé une évolution vers des émotions très positives. Par exemple, Maxime a raconté : « j’ai ressenti une progression sur le plaisir à jouer, durant les trois heures : de la conquête du public sur les premiers passages, au jeu vraiment avec lui ». Cette séquence a constitué un moment de décompression, de liberté et de plaisir pour de nombreux étudiants. Par exemple, Steven a précisé : « cette séance a constitué une pause bénéfique dans le travail et m’a permis de m’aérer dans les révisions ». Pour Stéphanie, cette expérience leur a « permis de sortir momentanément de cette robotisation de la prépa agreg’ pour nous recentrer dans notre humanité ». Si quelques étudiants ont souligné l’émergence d’une lassitude face à l’enchaînement des prestations, ils ont toutefois exprimé avoir vécu un moment de partage émotionnel particulièrement fort et positif. Ils ont apprécié la diversité des thèmes et des prestations, mettant notamment en évidence le passage d’un registre humoristique à une ambiance plus sombre : « on a assisté à une véritable évolution voire un tournant, on était beaucoup moins dans l’humour mais plus dans l’émotion. J’étais vraiment fière de ma classe, fière de voir qu’on pouvait transmettre des émotions comme ça » (Éléa). Certains évoquent même un des meilleurs moments de leur scolarité. À titre d’illustration, une étudiante exprime son émotion finale :

Le cours touche à sa fin, j’ai adoré, rire comme pleurer, je me sens plus vivante que jamais, je n’ai pas touché mon téléphone de l’après-midi alors que ces derniers temps, j’avais la déconcentration facile. Trois heures sont passées, j’en reviens pas, on dirait que je suis là depuis 10 minutes (Stéphanie).

4.1.2. Valence et intensité des émotions associées à la seconde séquence

22Ces émotions positives intenses ont été plus rarement ressenties lors de la deuxième séquence. Après la seconde séquence, le nombre d’étudiants rapportant des émotions très positives a sensiblement diminué. Une minorité d’étudiants se sont sentis plus à l’aise car il ne s’agissait plus d’une découverte, et que la constitution des groupes leur a semblé favorable : « je me suis senti plus à l’aise cette fois-ci sur le jeu d’acteur par rapport à la dernière fois, c’est peut-être dû à l’habitude des situations ou des thèmes qui me parlaient davantage » (Antoine). Mais pour la majorité, cette seconde expérience a suscité davantage d’émotions négatives. En particulier, la réduction du temps de préparation a placé les étudiants face à une difficulté jugée trop importante : « je me suis vraiment senti en difficulté dans ce dernier exercice et c’est surement une des raisons qui explique le plaisir plus faible pris par rapport à la fois dernière » (Jack). De même, l’expérience d’avoir eu à jouer simultanément avec une autre équipe a plu à certains, mais a surtout été perçue comme trop complexe : « j’ai trouvé l’exercice plus compliqué et je pense que ça aurait mérité plus d’expériences pour qu’on s’approprie bien cette modalité ! » (Lina). Dès lors, certains se sont trouvés bloqués sur scène en tant qu’acteur, sans trop savoir quoi dire ou quoi faire. En tant que spectateur, les scènes n’avaient pas toujours de sens, et comportaient peu de rebondissements. Cette diminution des émotions positives a également été mise en lien avec des éléments de contexte extérieurs au théâtre d’improvisation : « peut-être qu’avec le travail et la pression à coté, mon état d’esprit était moins présent pour apprécier, et que la nouveauté de la première fois, le côté attrayant, s’est un peu atténué » (Éléa).

4.2. Les inducteurs des émotions des étudiants lors des moments marquants racontés

23Tous les étudiants ont rapporté un moment marquant traduisant des émotions positives suite à la première séquence de théâtre d’improvisation. Par contre, après la deuxième, quatre d’entre eux ont raconté un moment à connotation négative (et une étudiante n’a pas raconté de moment marquant) (voir figure 2). L’analyse des inducteurs émotionnels (n) relatifs à ces moments nous a permis d’établir trois catégories.

Figure 2 : Nombre de moments marquants positifs et négatifs recueillis suite aux deux séquences de théâtre d’improvisation

Figure 2 : Nombre de moments marquants positifs et négatifs recueillis suite aux deux séquences de théâtre d’improvisation

4.2.1. Les perceptions liées à la performance d’autrui (n = 30 ; 50 %)

24Comme le montre la figure 3, 40 % de ces inducteurs renvoient au registre humoristique ou dramatique de la performance : « on est maintenant sur la fatalité. Fatalité de la violence scolaire auprès des publics jeunes » (Jack). Le caractère surprenant de la performance a aussi été mis en évidence, notamment à travers une « phrase choc » portant sur le racisme : « je retiens particulièrement cette phrase “non mais je bois du café arabica, là n’est pas la question”, pour se dédouaner, avec une hypocrisie hors norme, de ses propos racistes » (Lana). D’autres étudiants ont relaté une performance saisissante de réalisme : « le jeu d’acteur de Steven a été très fort […] sa manière d’habiter le personnage, de se placer dans l’histoire rendait vraiment réaliste la scène » (Estéban). À l’inverse, c’est parfois le caractère exagéré d’une performance, jusqu’à la caricature, qui a marqué les étudiants : « amplifier les traits de caractères du personnage, amplifier le ton de sa voie, ou amplifier une non présence son[t] aussi des atouts qui ont rendu le jeu d’acteur vraiment poignant » (Estéban). C’est enfin parfois le décalage entre la performance et la personnalité de l’étudiant qui a été marquant. Par exemple, « Camélia s’est créée un personnage atypique dont le décalage avec sa personne l’a rendu hilarant » (Lana). Selon de nombreux étudiants, le théâtre d’improvisation constituerait finalement un exercice « permettant d’être plus à l’aise à l’oral et de s’adapter rapidement à de nouvelles situations » (Steven), ce qui peut d’après eux s’avérer salutaire à l’approche du concours.

Figure 3 : Catégorisation des inducteurs émotionnels relevant de « perceptions liées à la performance d’autrui »

Figure 3 : Catégorisation des inducteurs émotionnels relevant de « perceptions liées à la performance d’autrui »

4.2.2. Les perceptions liées aux relations entre les membres du groupe (n = 20 ; 33,3 %)

25D’après la figure 4, 35 % de ces inducteurs renvoient à des perceptions positives d’une réaction des spectateurs : « ils ont bien réagi. […] Celui qui commence a un impact important […]. C’est quitte ou double : soit il instaure un bon rapport avec le public, soit il met en grande difficulté la suite de la scène » (Maxime). Le partage d’émotions collectives a constitué quatre fois un inducteur d’émotions positives. Fabienne a relaté les rires du public suite à la prestation d’une équipe : « la prise de parole de Camélia pour moi ce fut l’élément déclencheur qui a réellement fait rentrer la promo dans l’expérience ». Ces émotions partagées sont « super au niveau cohésion de groupe » (Estéban). Les relations entre les acteurs ont généré des émotions positives et négatives. Fabien a parlé d’un « vrai sentiment d’écoute, de fluidité dans le jeu avec Estéban, qui était grisant ». Maxime a quant à lui évoqué sa « frustration » de « lancer des perches pour que les autres s’en empare ». À trois reprises, les étudiants ont évoqué une performance durant laquelle un acteur a repris une citation du film Hors Normes, qui a alimenté leur culture commune : « nous sommes beaucoup à avoir vu le film, qui constitue une sorte de culture commune entre nous » (Béatrice). Ainsi, le théâtre d’improvisation peut participer à la cohésion de groupe : « cette séance a participé à souder davantage ceux qui y étaient présents » (Steven). Enfin, deux inducteurs ont eu trait à une réaction du public perçue négativement. À ce propos, Maxime a exprimé « une magie difficile à trouver parfois ». 

Figure 4 : Catégorisation des inducteurs émotionnels relevant de « perceptions liées aux relations entre les membres du groupe »

Figure 4 : Catégorisation des inducteurs émotionnels relevant de « perceptions liées aux relations entre les membres du groupe »

4.2.3. Les perceptions liées à soi (n = 10 ; 16,7 %)

26La figue 5 montre que 40 % des inducteurs de cette catégorie ont trait à l’expression par l’étudiant d’une sensibilité personnelle pour un thème. Éléa, à propos de la violence scolaire, a ainsi exprimé : « je sais que je ne supporte pas l’injustice et c’est souvent ça qui me met hors de moi donc je ne suis pas si étonnée que ça d’avoir été marqué[e] émotionnellement ». Certains thèmes ont même résonné avec un épisode de leur vie personnelle. Camélia a par exemple indiqué : « je cherchais à faire passer cette violence symbolique et la puissance d’une mauvaise note qui peut marquer les enfants de manière indélébile et je me suis retrouvée en partie en train de revivre cette expérience ». À deux reprises, c’est la première apparition sur scène qui a généré des émotions positives. Maxime a ainsi relaté : « lors de mon premier passage et de ma première prise de parole. Elle est la plus marquante parce qu’elle annonce la suite ». Enfin, un étudiant a évoqué un manque total d’inspiration sur scène : « zéro idée, peur de dire n’importe quoi, alors je reste passif » (Jack). Il a malgré tout expliqué qu’une telle expérience pouvait enseigner à mieux gérer ses émotions dans des moments anxiogènes :

Pour m’aider, j’essaie de me dire que c’est un entraînement pour les oraux de l’agreg’, je cherche quelque chose à quoi me rattacher pour trouver un sens directement utilisable dans cette activité. Se retrouver face au jury sans trop savoir que dire peut très bien être une situation authentique du concours.

Figure 5 : Catégorisation des inducteurs émotionnels relevant de « perceptions liées à soi »

Figure 5 : Catégorisation des inducteurs émotionnels relevant de « perceptions liées à soi »

5. Discussion

5.1. Quelles sont les relations entre le théâtre d’improvisation et les émotions ressenties par les étudiants ?

27Les données recueillies dans le cadre de la présente recherche ont révélé que les émotions des étudiants associées au théâtre d’improvisation étaient majoritairement positives et intenses, notamment lors de la première séquence. Ce résultat va dans le sens des conclusions récentes obtenues dans d’autres contextes sociaux (Felsman et al., 2020). La spécificité de notre étude est d’analyser les liens entre théâtre d’improvisation et émotions dans le contexte d’une préparation au concours particulièrement exigeante. Pour les étudiants, cette pratique a constitué un véritable espace de décompression susceptible de les amener à mieux vivre la pression du concours. Or, si les émotions entretiennent réellement des liens avec l’engagement de l’individu à maintenir des conditions optimales de bien-être (Lazarus, 1991), nous pouvons faire l’hypothèse qu’inclure de telles séquences dans le cadre de la préparation aux concours de recrutement des enseignants pourrait permettre aux étudiants de mieux vivre les exigences d’une telle année. Ainsi, les intérêts du théâtre d’improvisation en formation des enseignants ne semblent pas limités à l’acquisition de compétences à improviser (Pelletier et Jutras, 2008).

28Malgré tout, certains étudiants ont déclaré avoir ressenti des émotions plutôt neutres, et vécu des moments plus négatifs. C’est avant tout en agissant sur les contraintes imposées aux acteurs qu’il est possible de maximiser leurs émotions positives. Dans l’étude de Jacob et al. (2019), les étudiants en pharmacie ont suggéré de mettre en place des scénarios plus variés face à différents groupes de patients, une participation plus soutenue et active, plutôt en petits groupes. Dans notre étude, la réduction du temps de préparation et l’évolution de la nature de l’improvisation ont nui aux émotions positives. Il paraît alors nécessaire de complexifier la tâche avec prudence, dans une activité qui peut s’avérer à double tranchant. Si le théâtre d’improvisation peut favoriser la confiance en soi des acteurs (Benjamin et Kline, 2019), il n’en reste pas moins qu’il les expose au regard des autres et peut générer de l’inconfort. D’autres éléments sont également entrés en ligne de compte, comme la pression générée par la proximité avec les écrits du concours. Afin que les étudiants en bénéficient pleinement, il serait intéressant de proposer davantage de séquences en les positionnant dans la première partie de l’année. Cela permettrait de contribuer à la construction du groupe classe, en favorisant notamment la compréhension des intentions des partenaires (De Keukelaere et Kermarrec, 2013).

5.2. Comment expliquer les émotions intenses des étudiants en théâtre d’improvisation ?

29Notre recherche a mis l’accent sur les inducteurs émotionnels, c’est-à-dire les éléments perçus par l’acteur dans l’environnement qui déclenchent l’expérience émotionnelle. Plus précisément, l’objectif était de mieux comprendre les perceptions des étudiants à l’origine de leurs émotions, en complément d’autres recherches sur les moments forts vécus par des élèves (Petiot et al., 2014) et des enseignants (Petiot et al., 2015). La présente étude a mis en évidence trois catégories d’inducteurs.

30La première renvoie aux perceptions liées à la performance d’autrui, mettant ainsi en valeur les émotions liées au rôle de spectateur. Les prestations observées étaient marquantes dans la mesure où elles témoignaient de performances des acteurs à incarner un personnage de façon authentique ou caricaturale, dans un registre humoristique ou dramatique. À l’instar de Romanelli et al. (2017), le théâtre d’improvisation semble favoriser chez les étudiants l’émergence d’une présence susceptible d’alimenter leur aisance à l’oral en vue des oraux du concours, et peut-être plus largement d’une posture adéquate face à des élèves (Pelletier et Jutras, 2008).

31La deuxième catégorie d’inducteurs renvoie aux relations entre les membres du groupe. À notre connaissance, aucune recherche portant sur le théâtre d’improvisation n’a mis en évidence les liens entre le théâtre d’improvisation et les émotions collectivement partagées au sein d’un groupe. Cet aspect ressort de façon saillante dans notre étude. Les séquences ont constitué des moments de contagion émotionnelle (Dumouchel, 1999) participant à souder le groupe et même, selon certains étudiants, à alimenter une culture commune sur un mode alternatif à ce qui est habituellement vécu ensemble dans le cadre d’une préparation au concours exigeante et « robotisante ».

32Enfin, la troisième catégorie d’inducteurs a trait aux perceptions de soi, et révèle toute l’ambivalence des liens entre théâtre d’improvisation et émotions. Le thème, qui peut résonner avec la sensibilité et la vie personnelle de l’étudiant, a notamment une influence sur la valence et l’intensité des émotions. Toute la richesse de cette activité tient dans la possibilité qu’elle offre d’aborder sous forme jouée des problématiques profondes et parfois difficiles. Elle illustre l’intérêt de la mise en action « par corps » dans l’enseignement scolaire (Hainselin, Picard et al., 2017). Certains étudiants ont relaté des moments particulièrement valorisants, susceptibles d’alimenter leur confiance (Benjamin et Kline, 2019). À l’inverse, d’autres étudiants ont fait état d’émotions négatives, corroborant les relations entre le théâtre d’improvisation et l’anxiété (Felsman et al., 2019).

6. Conclusion

33Au-delà des éléments discutés précédemment, il convient de rappeler que les résultats obtenus grâce à cette recherche exploratoire reposent sur une quantité limitée de données. Ils sont toutefois prometteurs, soulignant notamment l’impact du théâtre d’improvisation sur les émotions des étudiants. À l’instar de Hainselin et al. (2017), il nous semble qu’à l’avenir, le théâtre d’improvisation gagnerait à attirer l’attention des chercheurs travaillant dans le cadre de la formation des enseignants, mais aussi plus globalement de l’ensemble des acteurs du système éducatif.

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Bibliographie

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Table des illustrations

Titre Figure 1 : Valeurs rapportées par les étudiants sur l’échelle des émotions lors des deux séquences de théâtre d’improvisation
URL http://journals.openedition.org/rechercheformation/docannexe/image/6073/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 73k
Titre Figure 2 : Nombre de moments marquants positifs et négatifs recueillis suite aux deux séquences de théâtre d’improvisation
URL http://journals.openedition.org/rechercheformation/docannexe/image/6073/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 69k
Titre Figure 3 : Catégorisation des inducteurs émotionnels relevant de « perceptions liées à la performance d’autrui »
URL http://journals.openedition.org/rechercheformation/docannexe/image/6073/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 230k
Titre Figure 4 : Catégorisation des inducteurs émotionnels relevant de « perceptions liées aux relations entre les membres du groupe »
URL http://journals.openedition.org/rechercheformation/docannexe/image/6073/img-4.jpg
Fichier image/jpeg, 133k
Titre Figure 5 : Catégorisation des inducteurs émotionnels relevant de « perceptions liées à soi »
URL http://journals.openedition.org/rechercheformation/docannexe/image/6073/img-5.jpg
Fichier image/jpeg, 115k
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Pour citer cet article

Référence papier

Jérôme Visioli et Oriane Petiot, « Théâtre d’improvisation et expérience émotionnelle en formation des enseignants : l’exemple des étudiants se préparant à l’agrégation externe d’EPS »Recherche et formation, 93 | 2020, 115-131.

Référence électronique

Jérôme Visioli et Oriane Petiot, « Théâtre d’improvisation et expérience émotionnelle en formation des enseignants : l’exemple des étudiants se préparant à l’agrégation externe d’EPS »Recherche et formation [En ligne], 93 | 2020, mis en ligne le 01 janvier 2024, consulté le 21 juin 2024. URL : http://journals.openedition.org/rechercheformation/6073 ; DOI : https://doi.org/10.4000/rechercheformation.6073

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Auteurs

Jérôme Visioli

UFR Sciences et techniques des activités physiques et sportives (STAPS) de l’Université Rennes 2, laboratoire Violences, Innovations, Politiques, Socialisations et Sports (VIPS2)

Oriane Petiot

UFR Sciences et techniques des activités physiques et sportives (STAPS) de l’Université Rennes 2, laboratoire Violences, Innovations, Politiques, Socialisations et Sports (VIPS2)

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