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Notes critiques

André, A. (2018). L’inclusion pour changer l’école : la diversité en contexte scolaire

Valérie Barry
p. 135-137
Référence(s) :

André, A. (2018). L’inclusion pour changer l’école : la diversité en contexte scolaire, Paris : L’Harmattan, 202 p. ISBN : 978-2-343-14732-1

Texte intégral

1Construit autour des relations sociales à l’école, cet ouvrage écrit par Amaël André, ancien professeur d’EPS et enseignant-chercheur en sciences de l’éducation, a pour objectif d’éclairer les conditions de l’émergence des pratiques inclusives à l’école et d’en identifier des freins et des leviers, afin de favoriser la participation sociale et la réussite de tous les élèves, d’aider à ce qu’ils soient reconnus comme tels. En effet, l’école se situe actuellement dans un contexte d’accroissement de la diversité culturelle de ses publics qui risque de favoriser les inégalités, les formes de discrimination et le délitement du sentiment d’appartenance. Le postulat de l’auteur est qu’« une meilleure connaissance des processus relationnels peut constituer une aide précieuse pour tout enseignant soucieux de favoriser une école inclusive fondée sur l’équité, la participation de tous et l’acceptation des différences » (p. 9). La spécificité et l’originalité de ce livre reposent donc sur le fait que l’inclusion y est abordée sous l’angle de la relation.

2Pour ce faire, le texte est structuré en trois parties, qui correspondent dans leur ensemble à l’évolution progressive de la notion d’inclusion : tout d’abord la volonté, institutionnalisée par la loi du 11 février 2005, de scolariser en milieu ordinaire les élèves en situation de handicap, dans un souci d’accessibilité et d’équité ; ensuite, la nécessité de prendre en compte la diversité des groupes sociaux d’appartenance des élèves et de tendre vers des relations équitables et harmonieuses ; enfin, la prise en compte de tous les élèves dans leur singularité, posée par la loi de Refondation de l’école (2013), laquelle définit une école inclusive fondée sur l’égalité des chances et l’appartenance de tous à la communauté éducative.

3Les théorisations développées dans l’ouvrage se fondent sur la psychologie sociale, laquelle constitue, selon Amaël André, un outil pertinent pour aborder la question de l’inclusion sous l’angle des relations sociales, en ce sens que ce champ théorique explore la manière dont les connaissances et les attitudes des personnes sont influencées par autrui dans un contexte social donné, et il propose des indicateurs de l’inclusion, par l’identification de facteurs susceptibles de modifier les dynamiques relationnelles en contexte de diversité. À partir de cela, l’auteur caractérise les « relations inclusives » comme « des relations sociales porteuses de la participation et de la reconnaissance de tous les élèves quels que soient leurs besoins » (p. 9).

4De la même façon, ce livre aborde la diversité non pas suivant une approche sociologique fondée sur la hiérarchisation de groupes sociaux, ni sur une approche psychologique mettant l’accent sur les singularités individuelles, mais sur une approche relationnelle, entre les élèves ainsi qu’entre les enseignants et les élèves. Il se base sur le fait que la classe est un lieu dans lequel les interactions sociales sont nombreuses et sont susceptibles d’affecter la participation, les apprentissages et la socialisation de chacun. Dans le propos d’Amaël André, la diversité est considérée comme un enrichissement, une opportunité pour favoriser la réussite de tous. Cette perspective nécessite un changement de regard sur les élèves ainsi qu’une transformation des pratiques pédagogiques qui ne soit pas radicale mais qui soit tout de même substantielle dans ses fondements, car « l’observation concrète des classes montre que la diversité peut être également source d’inégalités, de rejets et de conflits et que les enseignants sont parfois en difficulté pour la prendre en compte » (p. 8).

5Le premier chapitre de l’ouvrage fournit des clés pour comprendre l’isolement et la dégradation de l’estime de soi de la plupart des élèves en situation de handicap lorsqu’ils sont scolarisés. Il y est indiqué que l’attitude positive de l’enseignant vis-à-vis de l’inclusion représente un élément qui conditionne le succès de celle-ci. Les questions de l’engagement de l’élève dans les activités proposées, du développement des relations positives avec les pairs et du niveau d’exigence en termes de participation sociale y sont abordées de façon originale et approfondie, et elles fournissent au lecteur un guide d’action et des indicateurs d’évaluation d’un climat de classe inclusif. De plus, des pistes de travail concrètes sont proposées en termes d’adaptation matérielle des situations, de mise en place de formes de tutorat entre pairs et d’apprentissage spécifique des habiletés sociales (saluer, partager un jouet, attendre son tour, inhiber un comportement, faire des choix, etc.). On peut également relever l’aménagement de formes d’inclusion inversée par lesquelles des élèves de milieu ordinaire sont par moments inclus dans des dispositifs ULIS ou sont placés dans des situations handicapantes (handisport), pour favoriser la participation sociale de tous, le tout étant basé sur la collaboration entre professionnels.

6Dans le chapitre suivant, l’auteur pointe le fait que la formation de préjugés et de formes de discrimination se joue notamment dans la compétition, la construction d’une identité sociale négative, la hiérarchisation des groupes d’appartenance, la conformation à des rôles attendus. Face à ces risques, il est proposé de développer des campagnes d’information et de prévention basées sur des logiques de débat pour faire prendre conscience aux élèves des préjugés et des discriminations possibles, de s’employer à éviter toute forme de catégorisation des élèves, de favoriser une interculturalité et des processus de coopération soutenus et orientés par l’atteinte d’un but commun et par une approche coopérative de la tâche. En résumé, la préservation du sentiment d’équité entre tous, quelles que soient les différences, est posée comme « une dimension essentielle du développement des relations inclusives » (p. 33).

7Dans la troisième partie, l’auteur insiste sur l’importance de l’élaboration progressive d’un climat motivationnel susceptible d’influencer positivement l’engagement des élèves, via un leadership démocratique et légitime, qui prend appui sur les connaissances et compétences relationnelles du professeur, et qui favorise une perception d’équité au sein de la classe ainsi que le développement d’un sentiment de maîtrise (non basé sur l’exacerbation de la comparaison entre les élèves) soutenu par des formes d’autonomie. Ce livre propose également des repères pour la formation des enseignants, l’accent étant porté sur les croyances initiales de ceux-ci, sur la conception de dispositifs facilitant les apprentissages sociaux des élèves, et sur la prise en compte des conditions de la construction desdits apprentissages. Il est intéressant que les modalités pédagogiques évoquées s’appuient davantage sur l’adaptation des situations aux besoins des élèves dans leur ensemble que sur des stratégies de guidance individuelle qui monopoliseraient l’attention des professeurs sur certains élèves.

8On peut tout de même relever que l’écriture de cet ouvrage aurait gagné en « inclusivité » si, plutôt que de structurer l’ouvrage par types de situations d’élèves, on l’avait structuré par types de problématiques : par exemple, la question de la discrimination posée dans le chapitre qui concerne les relations intergroupes touche tout autant les élèves en situation de handicap dont il est question dans le chapitre précédent. On pourrait aussi ici regretter le fait que le sujet soit davantage traité sous l’angle des différences apparentes de l’élève en situation de handicap que sous celui des marques d’une commune humanité et d’un tutorat d’abord pensé comme réciproque, et que l’élève soit parfois qualifié de « différent » au fil du propos (p. 57).

9De plus, même si, comme l’indique Amaël André, la psychologie sociale constitue un cadre théorique pertinent pour penser les relations humaines au sein de l’école inclusive, elle ne permet pas de penser ces relations de façon exhaustive, car celles-ci recèlent une part d’intime, d’intrapsychique, de résonance avec le vécu personnel, qui est à l’origine des freins psychologiques empêchant les professeurs d’investir les postures et les actions qui sont recommandées dans ce livre, et qui mériterait d’être explorée et élucidée par les acteurs de l’éducation eux-mêmes.

10Enfin, les relations de coopération entre les professeurs auraient mérité un développement à part entière, car elles sont aussi au cœur de l’effectivité de l’école inclusive.

11Malgré ces propositions pour de futurs écrits, on peut conclure de cette lecture que l’ouvrage d’Amaël André propose des pistes de réflexion et d’action autour de l’école inclusive qui sont intéressantes et qui peuvent être utiles à des professeurs ainsi qu’à des formateurs.

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Pour citer cet article

Référence papier

Valérie Barry, « André, A. (2018). L’inclusion pour changer l’école : la diversité en contexte scolaire »Recherche et formation, 93 | 2020, 135-137.

Référence électronique

Valérie Barry, « André, A. (2018). L’inclusion pour changer l’école : la diversité en contexte scolaire »Recherche et formation [En ligne], 93 | 2020, mis en ligne le 15 avril 2020, consulté le 28 novembre 2021. URL : http://journals.openedition.org/rechercheformation/6384 ; DOI : https://doi.org/10.4000/rechercheformation.6384

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Auteur

Valérie Barry

LIRTES, INSPE de l’université Paris Est-Créteil

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