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Dossier
Entretien

Les rapports étroits entre évaluation et professionnalisation

The close relationship between assessment and professionalisation
Richard Wittorski, Jean-Yves Bodergat et Bernard Wentzel
p. 79-84

Notes de la rédaction

Entretien avec Richard Wittorski, réalisé par Jean-Yves Bodergat et Bernard Wentzel.

Texte intégral

Recherche et formation : Richard Wittorski, vos travaux depuis plus de vingt-cinq ans concernent les rapports entre travail-formation et professionnalisation. Avant d’évoquer plus précisément les liens que vous faites entre évaluation et professionnalisation, pouvons-nous revenir sur le vocable professionnalisation ? Dans vos travaux, vous parlez de professionnalisation des individus, des activités et des organisations. Mais qu’entendez-vous par là ?

Pour partie, il s’inscrit dans des évolutions conjointes du travail, des organisations privées et des institutions publiques ainsi que de la formation. Il s’accompagne souvent d’une nouvelle conception de l’individu au travail avec l’apparition d’un lexique particulier (compétence, efficacité, flexibilité…). Le concept de professionnalisation fait l’objet de nombreux travaux d’abord en sociologie, anglo-saxonne en premier lieu puis européenne, en s’intéressant à la « fabrication des professions ». Le champ de la sociologie du travail a également développé, particulièrement en France et en Belgique, des approches « critiques » s’agissant du développement et de l’utilisation du lexique de la professionnalisation par les entreprises (les mots compétence, performance, autonomie, responsabilité…) en lien avec des questions d’organisation, de prescription et d’évaluation du travail. Le champ de la formation, enfin, s’est plus récemment emparé du mot, notamment du fait de son introduction massive, depuis la fin des années 1990, dans les discours et les textes internationaux, européens et nationaux régissant la formation professionnelle. Les travaux qui y sont menés concernent pour l’essentiel l’analyse des tendances d’évolution conjointe du travail et de la formation et le repérage des logiques nouvelles d’articulation travail-formation à l’œuvre dans les démarches de formation dites professionnalisantes. Ce concept, comme tout construit social, n’est pas sans soulever des débats à la fois sociaux et scientifiques.

Quand on regarde les usages sociaux du mot, trois sens peuvent en effet être distingués :

  • la professionnalisation des activités, souvent à l’initiative des groupes sociaux en lien avec une volonté de constitution de professions et de groupes professionnels (dans certains pays dès la fin du xixe siècle). On constate la résurgence de ces dynamiques du fait de l’évolution de certaines activités auparavant stables (par exemple : secrétariat sous le coup d’une polyvalence fonctionnelle) et la création d’autres (par exemple : médiation sociale, aide à la personne) ;
  • la professionnalisations des individus, qui consiste à faire en sorte que la formation mais aussi parfois le travail prépare des individus à un exercice professionnel. Cela prend souvent la forme de formations par alternance notamment quand l’initiative relève d’une formation initiale professionnelle en lien avec un référentiel métier. Mais cela peut également s’observer à travers des formations en situation de travail quand l’initiative relève d’une formation interne aux organisations en lien non plus avec un référentiel métier mais avec la volonté de développer des compétences plus transversales, par rapport à un impératif d’innovation continue susceptible d’accompagner des changements en cours ;
  • la professionnalisation des organisations enfin, qui relève des tentatives de nombreuses entreprises, souvent de taille importante, de réfléchir sur leur cœur de métier, de formaliser les savoirs collectifs en vue de favoriser la gestion des changements qu’elles vivent. Les notions d’organisation qualifiante ou apprenante, d’apprentissage organisationnel et de management des savoirs sont souvent ici convoquées. 

Recherche et formation : L’évaluation a d’évidence une place importante dans les dynamiques de travail, de formation et de professionnalisation et vous parlez à cet endroit du constat d’une augmentation graduelle de la « pression évaluative » en lien avec l’apparition d’un nouveau « paradigme social ». Vous pourriez préciser ?

On constate en effet aujourd’hui un mouvement d’ensemble que l’on pourrait qualifier de « nouveau paradigme social » valorisant l’action, l’individu « responsable » et son développement, qui s’accompagne d’une augmentation de la « pression évaluative » au travail et en formation. On peut repérer quelques traits saillants de ce mouvement.

D’abord, la valorisation de la notion d’activité. Il semble en effet que les « figures » sociales de l’individu acteur et auteur de sa propre vie, de l’efficacité immédiate de l’action concrète (professionnelle, sociale, voire privée) caractérisent de plus en plus notre environnement, comme le souligne de son côté Olivier Maulini dans ce même numéro. On peut faire à cet endroit l’analyse d’un nouveau mode de « gouvernance sociale » mettant en avant un sujet doué d’une autonomie suffisante pour piloter sa propre vie et accepter la délégation des responsabilités en provenance des institutions… C’est probablement dans ce contexte qu’apparaît la figure moderne du « professionnel ». Plus précisément, s’agissant des espaces du travail, de la formation et de la recherche, on peut constater une conjonction de phénomènes que nous caractériserons provisoirement de la façon suivante : dans le champ des activités de travail, trois évolutions très nettes sont repérables, à savoir le passage d’une logique de production « poussée » par l’offre à une logique de production « tirée » par la demande (avec par exemple dans le champ des services la montée en puissance des usagers et les droits qui leur sont reconnus), le développement d’une culture du résultat et une certaine décentralisation du pouvoir. Ces évolutions s’accompagnent d’une délégation aux individus de la responsabilité d’une efficacité plus grande de leur activité qu’il convient alors d’évaluer plus étroitement. Dans le champ des activités de formation, on constate la remise en cause d’une logique de formation reposant sur une seule offre externe de savoirs et la valorisation de l’activité in situ comme outil direct ou indirect de formation (via la notion de compétence par exemple). Ce mouvement, valorisant un paradigme constructiviste, s’accompagne d’une volonté de rapprochement des deux champs du travail et de la formation dont l’enjeu consiste à ne plus les penser de façon séparée. Dans le champ des activités de recherche, on peut constater la valorisation, à côté de paradigmes de recherche classiques, d’autres paradigmes tels le constructivisme, la recherche-action, la recherche-intervention (produire des savoirs pratiques, dont on peut saisir les retombées sociales), la recherche pluri/inter/trans/-disciplinaire (quelle que soit l’appellation usitée), dans une perspective holiste. L’heure semble ainsi être à la pensée globale et aux recherches garantissant des retombées concrètes.

Ensuite, pour répondre à ce projet d’« efficacité sociale et organisationnelle » plus forte, l’introduction et la valorisation d’une nouvelle image de l’homme au travail apparaît : un « professionnel réflexif » qui, tout à la fois, sait faire, sait dire comment il fait, sait analyser ce qu’il fait (au moment où il le fait) pour l’ajuster et sait communiquer à propos de son activité.

Par ailleurs, on constate souvent le passage d’une logique de la prescription externe forte du travail à une logique d’auto-prescription du travail : chacun devant être autonome et capable de prendre des initiatives (mais dans un environnement qui prescrit davantage les modes d’engagement au travail et qui les évalue alors beaucoup plus).

Enfin, de façon liée, un nouvel intérêt pour les processus de déploiement de l’activité plus que pour le seul résultat de cette activité est observé : il suffit de constater la fortune des démarches qualité, des référentiels de bonnes pratiques, etc.

  • 1 Monchatre, S. (2018). Embaucher ou habiliter ? Recrutement et espaces de (non‑)qualification dans (...)

On est ainsi amené à constater, en cohérence avec ces évolutions et ces nouvelles exigences adressées aux individus, une augmentation de la pression évaluative non seulement au travail mais également en formation, en lien avec une certaine « rhétorique de l’efficacité » par la décentralisation organisationnelle et sociale accrue conduisant à valoriser un modèle de l’entité organisationnelle ou humaine « autonome mais responsable ». Par exemple, les travaux de Sylvie Monchatre1 dans le secteur de l’hôtellerie de luxe montrent bien le lien étroit entre augmentation de la concurrence, évolution de la façon de penser le travail et « sophistication » de l’évaluation professionnelle combinant hétéro-évaluation, via les questionnaires clients, auto-évaluation par la femme de chambre elle-même et coévaluation via des rendez-vous réguliers avec le supérieur hiérarchique.

On peut parfois penser qu’une pression évaluative excessive peut conduire à développer des conduites s’apparentant plus au repli sur des pratiques jugées conformes a minima et réduisant la part spontanée d’initiative des professionnels, alors même qu’un discours fort sur l’innovation professionnelle est dans le même temps souvent tenu par les organisations concernées.

Recherche et formation : Quels rapports faites-vous plus précisément entre évaluation, efficacité et professionnalisation ?

Je dirais que l’on assiste aujourd’hui à une quête accrue de professionnalisation des formations notamment aux métiers de l’enseignement (depuis les réformes de ces dernières décennies), mais pas seulement car il s’agit d’un mouvement bien plus large. Ce mouvement s’accompagne de façon indissociable de nouvelles formes d’évaluation sur deux plans.

Tout d’abord nous observons de nouvelles formes d’évaluation concernant les activités des apprenants, avec la mise en œuvre de modalités qui sont en fait cohérentes – souvent sans le dire – avec une certaine idée que l’on se fait du futur professionnel, tantôt sous la forme d’un professionnel « discipliné et fidèle » ou sous la forme d’un professionnel « réflexif et innovateur ». Dans tous les cas, il s’agit d’un professionnel attendu comme « efficace ». Si la visée est celle d’un professionnel « discipliné et fidèle », l’évaluation relève alors plutôt d’une forme ancienne d’« évaluation-conformité ». Si la visée, plus nouvelle depuis quelques décennies, est celle de « fabriquer » un professionnel « réflexif et innovateur », alors l’évaluation relève plutôt d’une forme un peu nouvelle d’« évaluation-développement » qui recourt souvent à un mixte d’hétéro-évaluation (évaluation externe), d’auto-évaluation et d’analyse de l’activité donnant une place plus importante à l’individu lui-même dans les processus d’évaluation et de coévaluation (croisement des regards entre l’individu et un tiers « client », formateur ou hiérarchique). Quoi qu’il en soit, dans une logique de professionnalisation, l’évaluation est aujourd’hui davantage réalisée en lien avec un référentiel de compétences et elle porte, plus qu’avant, sur le développement de ces compétences, consistant donc à regarder l’activité en situation de travail. Ce sont là les caractéristiques un peu nouvelles de l’évaluation des activités et acquis des apprenants.

Ensuite, ce mouvement de quête plus forte de professionnalisation des formations s’accompagne d’une évaluation plus fréquente qu’avant du fonctionnement des dispositifs mis en œuvre avec des formes ou modalités d’évaluation qui sont cohérentes, cette fois en le disant, avec une certaine idée que les acteurs se font de l’efficacité de l’effet formation, souvent au sens du rendre compte en donnant à voir ou au sens d’une certaine garantie du transfert des acquis dans l’exercice des métiers (qui est la question traditionnellement problématique du champ de la formation).

Ces deux tendances donnent la préférence à une certaine conception de l’efficacité sociale, organisationnelle et humaine fondée, comme je le disais plus haut, sur l’autonomie plus grande des individus au travail et en formation mais avec une exigence de responsabilité en retour qui sollicite les individus et les institutions afin qu’ils rendent compte de la bonne utilisation de cette autonomie via une évaluation plus sophistiquée.

Recherche et formation : Quand on parle de « face cachée » de l’évaluation de la professionnalisation, que peut-on selon vous dès lors entendre ou comprendre ?

Selon moi, l’expression « face cachée » de l’évaluation de la professionnalisation peut renvoyer à au moins trois réalités qui ne sont pas toujours indépendantes les unes des autres :

- elle peut renvoyer d’abord parfois aux critères ou aux indicateurs/indices qui guident l’évaluation, ceux-ci n’étant pas toujours clairement établis ou bien unilatéralement définis sans qu’ils ne fassent l’objet d’une discussion ou point d’accord entre les promoteurs de l’évaluation et les publics concernés. Cela peut aboutir à des débats à propos de la légitimité et de la reconnaissance de ce qui constitue les produits de la formation ou du dispositif de professionnalisation ;

- elle renvoie ensuite sans doute à tout ce qui n’a pas réellement pu être évalué au sens de mis au jour, décrit, analysé, mesuré par les dispositifs d’évaluation mis en œuvre. Dans tout dispositif de professionnalisation, on peut constater en effet par exemple qu’une part des transformations des individus demeure insue, non formalisée dès lors qu’elle relève d’apprentissages très incorporés au sens d’apprentissages développés en situation (de formation ou de travail) au fil de l’activité sans s’en rendre compte, de façon « clandestine » par rapport aux objectifs du dispositif suivi. Il en va ainsi de tous les apprentissages qui ne se situent pas directement dans le périmètre des objectifs déclinés par la formation, souvent des apprentissages incidents relatifs par exemple aux rapports humains en contexte de travail, aux débats et enjeux sociaux dans l’organisation. Ces apprentissages incidents contribuent cependant pour beaucoup à la « socialisation professionnelle » des nouveaux arrivants et constituent pour eux des clefs majeures de compréhension de leur nouvel environnement ;

  • 2 Janner Raimondi, M. et Wittorski, R. (2017). Rhétoriques de l’implicite en éducation et en formati (...)

- l’expression « face cachée » de l’évaluation de la professionnalisation peut relever également, sur un tout autre plan, de tout ce qui nest pas dit des intentions de l’évaluation mais qui organise pleinement le processus d’évaluation. Avec Martine Janner Raimondi, dans un ouvrage écrit en commun2, nous avons appelé cela la « rhétorique de l’implicite », à savoir tout ce qui n’est pas dit mais qui structure fortement les pratiques des organisations. Parmi ces intentions « non dites », nous pouvons relever, de la part d’organisations placées dans des impératifs forts de changement (pour des raisons de concurrence vive sur des marchés ouverts ou pour des raisons liées à des impératifs urgents de meilleure gestion des finances publiques) des intentions consistant à souhaiter faire évoluer plus ou moins fortement les pratiques professionnelles des acteurs en place, de manière à ce qu’elles accompagnent et non freinent les changements en cours. Ces intentions ne sont pas toujours dites. L’intention première affichée étant celle de l’amélioration de la formation, c’est bien alors par exemple la mise en place d’une réforme de la formation qui peut être l’occasion de définir un référentiel métier en cohérence avec de nouvelles façons d’organiser et de gérer le travail. Cela est particulièrement le cas, par exemple s’agissant des réingénieries successives des formations initiales professionnelles dans le domaine des métiers de la santé depuis la fin des années 2000 en lien, en France, avec le développement d’une nouvelle façon de penser l’organisation du travail et son efficacité en structure hospitalière en fonction des impératifs de financement des structures de soin.

Plus généralement, du fait de l’introduction d’un nouveau mode de « gouvernance sociale » évoqué plus haut, la tendance consistant à ne pas tout dire des intentions poursuivies par les dispositifs proposés aux individus est évidemment plus fréquemment constatée sans que nous ayons toujours l’ensemble des « outils » pour l’analyser. Probablement y-a-t-il à cet endroit un enjeu des futurs travaux de recherche à conduire consistant à proposer des grilles d’analyse permettant aux individus de mieux comprendre les situations de formation et de travail dans lesquelles ils sont placés.

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Notes

1 Monchatre, S. (2018). Embaucher ou habiliter ? Recrutement et espaces de (non‑)qualification dans l’hôtellerie-restauration. Travail et emploi, 155-156, 93-114.

2 Janner Raimondi, M. et Wittorski, R. (2017). Rhétoriques de l’implicite en éducation et en formation. Entre discours et pratiques. Presses universitaires de Rouen et du Havre.

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Pour citer cet article

Référence papier

Richard Wittorski, Jean-Yves Bodergat et Bernard Wentzel, « Les rapports étroits entre évaluation et professionnalisation »Recherche et formation, 93 | 2020, 79-84.

Référence électronique

Richard Wittorski, Jean-Yves Bodergat et Bernard Wentzel, « Les rapports étroits entre évaluation et professionnalisation »Recherche et formation [En ligne], 93 | 2020, mis en ligne le 01 janvier 2024, consulté le 17 juillet 2024. URL : http://journals.openedition.org/rechercheformation/6470 ; DOI : https://doi.org/10.4000/rechercheformation.6470

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Auteurs

Richard Wittorski

Université de Rouen Normandie, laboratoire CIRNEF (Centre interdisciplinaire de recherche normand en éducation et formation, EA 7454)

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Jean-Yves Bodergat

Université de Caen Normandie, laboratoire CIRNEF (Centre interdisciplinaire de recherche normand en éducation et formation, EA 7454)

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Bernard Wentzel

Haute École pédagogique du Valais, Suisse

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