1Sous la direction d’Isabelle Kermen, l’ouvrage Diversité des approches en didactique des sciences et des technologies réunit des travaux présentés lors des 9^e rencontres scientifiques de l’Association pour la recherche en didactique des sciences et des technologies (ARDiST) tenues à Lens en 2016. Il ne s’agit donc pas d’un ouvrage collectif centré sur une thématique partagée, mais d’une sélection de 16 textes remaniés (sur 65 communications, disponibles sur le site de l’ARDiST : <https://ardist2016lens.sciencesconf.org/​program.html>). La première partie de l’ouvrage porte sur les questions transversales à ces didactiques disciplinaires, l’autre sur l’actualité dans chacune d’entre elles. Il faut saluer l’effort de coordination et d’équilibre de ces deux parties divisées chacune en trois et quatre sections dont les résumés concis annoncent clairement le contenu de chacun des textes. La brève introduction souligne, au-delà de l’abondante production, l’intérêt croissant des recherches concernant l’enseignement supérieur.

2Par son mode d’élaboration, l’ouvrage est, sans surprise, très composite et sans réel dialogue entre les textes. Sa composition justifie pleinement la « diversité » de son titre. Mais simultanément, l’expression « diversité des approches » tend à affaiblir l’unité des préoccupations didactiques avec leurs registres fondateurs, d’ordre épistémologique, psychologique et pédagogique. Afin de bien saisir cet ouvrage, il convient de considérer ces « approches » au sens usuel du mot, comme les manières d’aborder une question ou un problème avec une posture scientifique.

3Ces caractéristiques font que l’ouvrage offre différentes possibilités de lecture : des chapitres isolément, ou de leurs regroupements dans les sept sections et les deux parties. Il répond ainsi aux intérêts de différents lecteurs : les chercheurs du domaine, les formateurs, les enseignants, les membres des corps d’inspection, mais aussi les curieux qui par exemple sont susceptibles de découvrir les questions que pose l’enseignement-apprentissage des incertitudes en physique, des systèmes sémiotiques en chimie ou de l’évolution du vivant en biologie ainsi que les états des lieux des difficultés des élèves, les déterminants des pratiques enseignantes ou les diverses suggestions pour l’amélioration de l’enseignement et de la formation.

4Dans la première partie, la section 1 est consacrée à deux études explorant « les images des pratiques des chercheurs » qu’ont les étudiants en licence de sciences et à leurs variations selon le genre et la filière à l’entrée de l’université. Pour l’étude, les auteurs proposent notamment une grille d’analyse multidimensionnelle des pratiques scientifiques sans toutefois vraiment critiquer ni le ralliement déclaré de ces recherches aux travaux de Nature of Science aux orientations pourtant internationalement discutées, ni la pertinence de mesurer l’impact d’une semaine de stage, dont la limite a déjà été indiquée dans les recherches sur les stages en entreprise. La section 2 porte sur trois interrogations méthodologiques. La première concerne les profils épistémologiques, selon la proposition de Bachelard, pour catégoriser les préconceptions des professeurs sur « la science qui se fait ». La deuxième questionne l’étude des raisonnements des élèves grâce aux cartes conceptuelles et suggère d’analyser préférentiellement non pas les cartes réalisées mais le processus de leur construction via l’analyse des traces sur écran. La troisième est particulièrement originale et innovante puisqu’elle propose un nouvel outil d’investigation des idées des étudiants-professeurs : leurs récits de souvenir livrant leur vécu scolaire et disciplinaire en sciences avec toutes les nuances entre plaisir de découverte et dégoût des dissections par exemple. La section 3 est consacrée aux relations entre recherches didactiques et pratiques enseignantes, examinées au filtre d’une part de la théorie de l’action conjointe afin de caractériser les déterminants de l’action des enseignants et d’autre part de la didactique professionnelle pour saisir l’appropriation par les professeurs des prescriptions relatives à l’enseignement par tâches complexes. Si la première étude indique que le genre professionnel est un déterminant plus fort que les savoirs pour l’action professorale, la seconde confirme que le travail réel est bien différent du travail prescrit souvent « multi-prescrit et sous-prescrit » lors des innovations institutionnelles.

5La deuxième partie porte sur l’actualité des recherches selon les communautés disciplinaires. En didactique de la biologie, le premier texte est une proposition théorique concernant les interactions verbales intersubjectives dans la problématisation. L’analyse du cas de la communication nerveuse en CP et CE1 (« Que se passe-t-il quand vous mettez le pied dans le pédiluve pour savoir si l’eau est chaude ou froide ? » [p. 132]) est particulièrement convaincante. Le deuxième texte est assez classique puisqu’il renseigne sur les modifications des idées des collégiens entre 11 à 16 ans au sujet de l’évolution du vivant. Dans le troisième texte adossé à la conception partenariale d’un serious game sur la maladie d’Alzheimer, les auteurs montrent comment les interactions langagières favorisent la transmission de contenus scientifiques entre experts et non spécialistes. Dans la section 2, deux textes investiguent les systèmes sémiotiques en chimie (par exemple, l’équation CH₄ + 2O₂ → CO₂ + 2H₂O). Le premier fait un état des lieux des difficultés des élèves. Le second discute les modèles linguistiques proposés pour l’analyse d’un programme et de manuels scolaires. L’ensemble pourrait être confronté aux travaux relatifs aux langages techniques, du dessin industriel d’autrefois et de l’analyse fonctionnelle plus contemporaine. La section 3 concerne la didactique de la physique avec trois textes consacrés à l’enseignement supérieur. Le premier examine des fascicules pour l’apprentissage des incertitudes de mesure et met en évidence que l’enseignement ainsi dispensé privilégie la règle ou la norme du cours de physique sans envisager le sens et l’enjeu de ce contenu. Le deuxième porte sur les concepts de force et de mouvement et discute les difficultés dans les cas de mouvement rectiligne uniformément accéléré ou décéléré. Le troisième texte ouvre une discussion particulièrement importante pour l’enseignement scientifique. En effet, si la formation vise de solides élaborations conceptuelles, elle exige simultanément la compétence critique afin de détecter les incohérences logiques dans les raisonnements mis en œuvre. La synthèse de travaux présentée soutient la modélisation d’une dynamique intellectuelle associant aux aspects cognitifs, des aspects métacognitifs-critiques-affectifs (estime de soi, satisfaction intellectuelle, métacognition…) ce qui ne va pas de soi dans la tradition de l’enseignement. La dernière section porte sur la didactique de la technologie avec un seul texte décrivant les possibilités nouvellement offertes de l’usage des imprimantes 3D dans l’enseignement de la conception technique.

6Si l’ouvrage peut être perçu comme destiné d’une façon privilégiée aux didacticiens des sciences et des technologies, il constitue aussi une source d’information importante pour tous les enseignants et formateurs. Il est également un support utile pour les étudiants de master ou de doctorat. En effet, les textes au même format (introduction, cadre théorique et questions de recherche, méthodologie, résultats, discussion-conclusion) peuvent être comparés entre eux avec une discussion critique de leur forme et de leur contenu. Avec le même intérêt, l’étude des bibliographies peut leur permettre de caractériser l’univers de chacun des textes et de leur(s) auteur(s), d’identifier les communautés nationales ou internationales visées ou les adossements souhaités et de préciser les paradigmes de recherche et les relations entre recherche et ingénierie : une façon de discuter la diversité et l’unité des recherches.