1Éric Mangez étudie la façon dont a été élaborée puis traduite à différents niveaux la nouvelle politique éducative mise en place en Belgique francophone à la fin des années 1990 et au début des années 2000. La réforme étudiée par l’auteur se propose d’introduire la notion de « socle de compétences » et de définir les missions prioritaires du système éducatif. Autant dire que les analyses proposées sont susceptibles d’éclairer les Français que nous sommes sur les transformations en cours dans leur système éducatif.

2L’auteur procède très méthodiquement : après avoir exposé l’ensemble des référents théoriques dont ses analyses se réclament, il se rapproche par degrés de l’observation de terrain : quelques établissements, puis quelques personnes. Entre-temps il nous aura pris à témoin des négociations et des compromis dont on peut trouver la trace dans les textes de cadrage qui ont été adoptés à l’échelle de la Communauté française de Belgique, et il aura surtout étudié de façon comparative — « réseau libre catholique » vs « établissements de la Communauté française » - les reformulations entreprises par les cadres intermédiaires à l’usage des enseignants. Le premier compliment qu’on puisse lui adresser est donc d’avoir traité la question des relations entre curriculum et société de façon globale, en se donnant les moyens d’une exploration tout à la fois descendante et diachronique, ce qui est peut-être une manière de nous rappeler que le temps est le premier matériau d’une réforme.

3Son second mérite est d’aider à clarifier les termes du débat en renvoyant les choix qui sont faits aux cadres théoriques qui permettent de les penser : « curriculum de type 1 », disciplinaire et évalué pour sa valeur en soi vs « curriculum de type 2 » orienté vers la résolution de problèmes ; « pédagogie explicite » vs « pédagogie implicite » ou invisible. Il souligne également de façon pertinente qu’une des raisons du succès rencontré par les notions de « compétence » ou de « socle de compétences » tient à leur ambivalence, qui a permis de construire un accord politique : car, on peut lire la « compétence » comme une injonction postfordiste portée par le monde des entreprises, ou comme une rupture avec le primat des savoirs et une réponse au besoin de donner du sens aux apprentissages scolaires.

4Son troisième mérite est d’avoir pris au sérieux l’idée véhiculée par beaucoup de manuels de management selon laquelle, en matière de management des savoirs et de conduite du changement, le rôle joué par les cadres intermédiaires est tout à fait essentiel, et d’être allé y voir. Avec un atout : l’organisation du système éducatif de la communauté française de Belgique l’autorisait à faire une étude comparative. Ce qui lui permet d’établir des liens forts entre les interprétations données par chaque secteur aux textes constitutifs de la réforme, les modes de recrutement des agents intermédiaires, les différences de statut qui en résultent et, corrélé à ces différences, le souci, plus ou moins marqué, de se distancier symboliquement des enseignants. Le résultat est très parlant et souligne un des acquis des études sociologiques : une injonction à changer ne rencontre son sens qu’au terme de son orchestration et de sa mise en musique par les acteurs sociaux. E. Mangez est plus radical encore dans sa conclusion puisqu’il en vient dans le dernier paragraphe de son ouvrage à « mettre en cause la notion même de réforme ».

5En résumé, cet ouvrage prend au sérieux la décision prise par la Communauté française de Belgique de réformer les contenus de son enseignement, et il poursuit avec méthode son enquête sur les transformations qui en résultent jusqu’à l’intérieur des établissements, puisque la « réforme », si on accepte de conserver le mot, est constituée par cet ensemble plus ou moins cohérent. Il conduit sans doute à relativiser l’idée que le temps court du politique puisse s’assurer la maîtrise du temps long qui caractérise les changements de pratiques des acteurs. Est-ce le lieu de souhaiter que la mise en place du « socle commun » en France fasse l’objet d’observations du même type, complémentaires des rapports d’évaluation régulièrement rédigés par l’inspection générale ?