- 1 Le terme travail social/social work a été traduit en Italie directement par service social (serviz (...)
1Dans cet article, il s’agit d’interroger la structuration de l’espace italien du travail social, à partir du cas des « sciences du service social ». Conjointement à la situation française, le service social italien1 naît comme volonté d’encadrement de la question sociale sous un régime politique fortement inégalitaire et considérablement autoritaire, celui des années 1920. À l’instar d’autres groupes professionnels, les agents de cet espace cherchent à structurer la profession, ce qui passe par la mise en place d’un cursus en école professionnelle, certifié par un diplôme, ainsi que d’un ordre professionnel, sur le modèle des professions libérales telles que les médecins ou les avocats. Cet espace s’organise à nouveau à la Libération jusqu’à poursuivre une stratégie de « rapprochement académique » avec le système universitaire (academic drift ; Neave, 1979). Initialement construit dans des écoles professionnelles, le service social italien a connu une progressive « universitarisation » du curriculum : intégration à l’université et structuration dans un cursus licence-master-doctorat (LMD). Celle-ci se construit de manière conjointe aux changements qui touchent l’université à l’échelle européenne (processus de Bologne, réforme LMD). Les « sciences du service social » se développent principalement dans une quarantaine de licences, une trentaine de masters et six parcours doctoraux spécifiques. Si elles ne comptent pas une section disciplinaire spécifique, la « Société Italienne de Service Social » (Società italiana di servizio sociale - SocISS), créée en 2017, poursuit ce but.
2À partir à la fois d’une enquête doctorale sociohistorique et de l’étude approfondie d’un terrain monographique (2012-2017), il s’agit de rendre compte de l’émergence du service social au sein du champ universitaire italien, de sa genèse jusqu’à nos jours. Dans un contexte d’injonction à la professionnalisation des études supérieures, nous rendrons compte de l’émergence de ce nouvel espace disciplinaire et professionnel ainsi que des fragmentations et concurrences internes qui surgissent au sein de ce monde social hétéronome entre enseignement et recherche (Bourdieu, 1997), dépendant des constellations sociales particulières (Fourcade, 2009). Nous verrons, à l’aide d’une étude monographique, comment l’institutionnalisation des écoles de service social a conduit à l’émergence progressive d’une communauté disciplinaire tout en posant la question d’une réelle autonomie disciplinaire.
Méthodologie
Issu d’une recherche doctorale sur la formation en travail social en France et en Italie (Iori, 2018), cet article s’appuie sur une enquête sociohistorique sur le curriculum en service social italien. Pour cet article, nous avons mobilisé plusieurs sources écrites : les lois, arrêtés et rapports sur la formation au fil des décennies, à côté d’entretiens avec des « témoins » directs du travail social. L’étude scrupuleuse des revues spécialisées (Rivista di Servizio Sociale, Rassegna di Servizio Sociale) a notamment permis de repérer et de mettre en perspective les différentes prises de position au fil des années, ainsi que d’identifier l’organisation du champ. L’enquête de terrain (2012-2017) dans deux universités d’une ville du nord de l’Italie, mêlant observations, discussions informelles et entretiens avec les enseignantes (titulaires et non titulaires) et les étudiantes, a permis de mieux reconstruire la période récente et de resituer l’« universitarisation » au niveau local.
3Le système d’enseignement supérieur italien reste tout au long du xxe siècle fortement dominé par l’université, ce qui explique la faible émergence de cursus professionnels aux marges de l’espace universitaire. Le service social date de la création en 1920 de l’Institut italien d’assistance sociale (istituto italiano per l’assistenza sociale) à Milan. L’objectif est de former un personnel qui puisse opérer dans les usines, conformément à un idéal de « pacification des relations sociales » et de dépassement de la division en classe, propre à l’ingénierie sociale (Savoye, 1989). La première école à proprement parler, celle de San Gregorio al Celio, est créée par le régime fasciste quelques années après à Rome, et poursuit un but d’éducation et de formation des femmes aux activités professionnelles féminines et de gestion sociale des classes populaires (ce qu’on retrouve aussi en France à la même époque ; Muel-Dreyfus, 1996 ; Zappi, 2019). Le cursus était initialement organisé en une formation en internat de 8 mois, allongée à 36 mois au fil des années. Les étudiantes, entre 21 et 30 ans et diplômées du secondaire et du supérieur, suivaient, entre autres, des cours centrés sur la « culture fasciste » et sa législation sociale, le système administratif et sanitaire italien, l’organisation scientifique et médicale du travail, la protection de la femme et de l’enfant, l’hygiène morale et professionnelle, les normes de puériculture et l’économie domestique (D’Alessio, 2017). L’assistante sociale diplômée de ce cursus s’occupait de l’assistance sanitaire, culturelle, hygiénique et économique du travailleur, apportant son soutien aux mères et enfants, avec des activités de polyvalence (visites à domicile, puériculture), en collaboration avec les institutions sociales et catholiques de l’époque (Martinelli, 1965).
- 2 Comme le montre aussi Luc Boltanski (1981), ces échanges sont fondamentaux dans la production et l (...)
4L’émergence de l’Italie républicaine à la Libération permet une plus forte structuration du service social dans le pays. C’est lors de la Conférence sur l’assistance (à Tremezzo en 1946), moment central des échanges et débats entre agentes de la formation et pouvoirs publics, que les bases du métier et de la formation en service social sont posées (Stefani, 2011). Organisée par le ministère de l’Assistance Après-Guerre (Ministero dell’Assistenza Post-Bellica) et l’UNRRA (Administration des Nations Unies pour les secours et la reconstruction), cette expérience voit aussi l’émergence de plusieurs courants qui caractériseront le service social contemporain. À côté de représentants américains, on retrouve des hommes et des femmes du champ « réformiste » issus tant du catholicisme social que des courants du liberalsocialismo (litt. libéral-socialisme) : des enseignantes des premières écoles, des résistants, des professeurs d’université, des représentants de la Croix-Rouge et d’organisations religieuses ; les communistes sont ici peu présents, en dehors de représentants institutionnels. La formation occupe un rôle central dans les discussions de la conférence, dans l’objectif de créer une nouvelle figure professionnelle du social sur le modèle anglo-saxon. L’entrée dans l’institution universitaire est défendue dans certaines interventions, alors que transparaît également la volonté de dépasser un système universitaire considéré comme « immobile ». Les méthodes de service social prises comme modèles sont celles enseignées dans les écoles anglo-saxonnes et françaises (case work, group work, community work) : « la culture américaine devient le modèle de référence » du service social (Bernocchi et al., 1982). À l’instar du processus2 qui caractérise d’autres cursus de l’enseignement supérieur européen (les sciences de la gestion ou, en partie, les sciences sociales), les échanges et les transferts avec les États-Unis participent d’un processus d’hybridation, d’adaptation et d’apprentissage qui amène à une « américanisation partielle » des études (Pavis, 2003 ; Ricciardi, 2016).
5Si des négociations se déroulent entre les organisations corporatives (notamment l’Association Nationale des Assistants Sociaux – ANAS, ensuite AssNas – créée en mai 1948) et les pouvoirs publics, le service social n’arrive pas pour autant à obtenir une reconnaissance de la formation et du titre professionnel, le monde académique restant peu perméable aux changements de la période. La rupture de l’unité parlementaire antifasciste et la victoire de la démocratie chrétienne (DC) aux élections de 1948 modifient la situation politique italienne et entraînent des conséquences directes sur les dizaines d’écoles aux effectifs inégaux qui se sont développées de manière hétérogène au cours de ces années tout le long du territoire national et qui sont amenées à se regrouper entre elles afin de recevoir des financements et construire un modèle de formation cohérent (Fargion, 2009). On peut distinguer deux matrices socioculturelles principales (Castel, 1995 ; Nicourd, 2009) qui structurent ces écoles, elles-mêmes divisées en deux sous-groupes qui se recomposent selon les périodes. La matrice laïque réformiste se structure dans l’UNSAS (Union nationale des écoles d’assistantes sociales) et dans le CEPAS (Centre d’éducation professionnelle pour assistantes sociales), et se partage principalement entre une vision proche du paternalisme patronal et un courant socialiste-libéral et communautaire. On y retrouve ici d’une part la peur du technicisme et du pragmatisme américain, et d’autre part la proximité avec les pouvoirs publics (ministère de l’Intérieur et ministère du Travail et des Affaires sociales) qui conduit à mettre l’accent davantage sur des pratiques ancrées dans l’action législative et moins sur l’approche individualisée des méthodes anglo-saxonnes. Humaniste, antitotalitaire et véhiculant une conception réformiste de l’assistance, cette orientation situe le service social dans une idée de service public (Martinelli, 1965). La matrice catholique sociale est présente dans deux autres organisations, celle de l’ENSISS (organisme national des écoles italiennes de service social), laïque et non confessionnelle, reliée aux réseaux catholiques internationaux, et celle de l’ONARMO (Œuvre nationale pour l’assistance religieuse et morale des ouvriers), qui lie la plupart des écoles directement aux diocèses. Ce courant religieux du service social italien reflète également l’hétérogénéité du monde catholique italien, tout aussi manifeste dans le parti démocrate-chrétien (DC) et oppose une idée chrétienne proche de l’utilité sociale du travail et de l’humanisme communautaire à une position d’apostolat chrétien et de message évangélique plus proche de la hiérarchie ecclésiastique (Bernocchi et al., 1984). Ces orientations se retrouvent aussi dans l’organisation concrète du curriculum (les enseignements théoriques) et dans la mise en place des stages, les centres de formation orientant leurs étudiants vers leurs rattachements institutionnels respectifs (institutions publiques et instituts religieux). Si les clivages séparant les deux matrices correspondent en partie à la division idéologique de l’époque (les deux blocs pendant la guerre froide) et reflètent une relation différente à l’égard de l’État, il est important de ne pas les considérer de manière schématique et opposée : les conceptions de la formation et de l’assistance sociale demeurent en vérité très poreuses, s’agissant de l’objectif – partagé – d’une revendication professionnelle.
6De même qu’en France, les années 1960 et 1970 sont caractérisées en Italie par l’entrée de nouveaux publics au sein de l’enseignement supérieur (la « massification scolaire »), qui va de pair avec une augmentation de l’offre pédagogique et la création de nouvelles filières universitaires (Pitzalis, 2002). Au cours de ces années, plusieurs tentatives de réforme de l’enseignement supérieur voient le jour mais échouent à cause de changements répétés de gouvernement et de majorité (la DC et ses partis alliés contrôlent le pouvoir politique de 1950 jusqu’aux années 1990) et n’amènent pas à l’intégration de ces « nouveaux » étudiants dans des formations professionnelles courtes, à l’instar des IUT ou des STS en France. Dès lors, la formation en service social demeure encore exclue de l’université italienne. Son curriculum, proche de son équivalent français, se structure dans un cursus de trois ans, en alternance école/stage, en contrôle continu ou en cours du soir, simultanément aux examens semestriels pour le passage d’une année à l’autre et à la soutenance d’un mémoire, qui donne accès au diplôme d’assistante sociale. La proximité avec certaines caractéristiques de la maîtrise universitaire (laurea) ne suffit pas à la reconnaissance de ce curriculum qui est largement bouleversé pendant ces années, entre critique du contrôle social des assistantes sociales et processus de régionalisation de la formation. Le service social se retrouve alors tiraillé entre une ambition de reconnaissance académique et le rattachement aux collectivités locales, qui permettrait de garder une certaine autonomie pédagogique du curriculum. Ces deux processus amènent simultanément à l’éclatement de plusieurs organisations d’école (notamment celles reliées à l’ONARMO ou à l’ENSISS), ce qui oblige certains centres de formation à solliciter le financement d’autres institutions, et notamment à se rattacher aux régions naissantes qui commencent à centraliser la gestion de l’offre de formation professionnelle. Une première voie d’accès à l’université s’ouvre grâce aux écoles universitaires pratiques (trad. Scuole dirette a fini speciali), instituts professionnels post-bac rattachés aux facultés universitaires, qui accueillent en leur sein certaines de ces écoles. Si cela permet d’obtenir une première entrée dans l’espace universitaire et un financement public stable, cela implique de se soumettre à la validation universitaire : le programme doit désormais être adopté par le conseil académique de l’université auquel l’école est rattachée et l’équipe enseignante n’a pas de statut universitaire.
7À la fin des années 1970, on peut identifier deux éléments, l’un endogène et l’autre exogène, qui contribuent à la progressive institutionnalisation de ce curriculum. Tout d’abord les enjeux internes à l’espace de formation : une nouvelle génération d’assistantes sociales (formées dans l’après-guerre aux nouvelles méthodes, aux échanges internationaux et proches de l’espace universitaire) réinvestit les associations professionnelles fragilisées par la critique des années 1970, revendiquant la mise en place d’un curriculum universitaire autonome. Ensuite, les enjeux universitaires : plusieurs tentatives de réforme de l’université essaient de répondre aux protestations des années 1960 et 1970 pour dépasser le clientélisme universitaire (des baroni, mandarins) et aboutissent, en 1980, à une réorganisation du corps enseignant en trois rangs (ordinaires, associés et chercheurs) en titularisant 7 500 vacataires. Tout en gardant finalement intact l’ancien modèle professionnel universitaire (Moscati, 1993), cette réforme permet le passage de la faculté au département d’inspiration anglo-saxonne, introduisant le doctorat, le partenariat public-privé (Pitzalis, 2002) et permettant à une partie des formateurs des écoles universitaires pratiques d’intégrer le corps enseignant universitaire. Ces deux éléments contribuent à la certification institutionnelle de ce curriculum dans les années 1980. D’une part, les associations professionnelles arrivent de fait à exclure une partie des centres de formation régionaux, en négociant avec les pouvoirs publics que le seul parcours agréé soit celui porté par les écoles universitaires pratiques. Désormais, pour devenir assistante sociale, il demeure nécessaire de passer par un diplôme certifié par ces instituts. D’autre part, ces écoles sont intégrées dans une organisation purement universitaire : les élèves acquièrent un statut d’étudiant, suivent un programme défini par décret professionnel et obtiennent un diplôme universitaire. L’introduction de l’Ordre professionnel au bout de quelques années permet aux agentes du service social d’obtenir une légitimité technico-professionnelle visée depuis longtemps, sur le modèle des professions libérales. Un concours national au bout des trois ans, organisé de manière conjointe par l’Ordre et les universités, permet l’obtention d’un titre professionnel spécifique. La réforme de l’université de 1990 introduit plusieurs changements en matière d’autonomie universitaire et de « professionnalisation » du supérieur (Pitzalis, 2007), qui ont un impact direct sur le service social. Les niveaux académiques sont réformés sur quatre niveaux : le diplôme universitaire – DU – (bac +2 ou bac +3), la laurea (bac +4 ou bac +5), le diplôme de spécialisation (bac +6) et le doctorat de recherche. Le curriculum se transforme alors en DU, permettant ainsi au service social d’assoir un premier ancrage dans l’espace académique à proprement parler.
- 3 Selon les données de l’ISTAT (Institut National de Statistique) en 2013, en Italie, 23 % des 30-34 (...)
8L’Italie est le premier pays à introduire les prescriptions de la déclaration de Bologne, dès 1999, dans un système nommé « 3+2 ». Cette « modernisation » de l’institution universitaire vise à une augmentation massive des diplômés du supérieur, car la « massification » du public universitaire n’avait pas eu vraiment lieu par rapport à d’autres pays3. Les cycles universitaires « classiques » (correspondant globalement au niveau « maîtrise », de quatre ans, ou de cinq à six ans pour d’autres) voient leur durée réduite à trois ans et sont uniformisés avec les DU professionnels au grade licence, gardant la dimension symbolique universitaire de l’ancien système. Deux ans de spécialisation (l’équivalent du master français) avec un mémoire important à sa conclusion et la possibilité de poursuivre en thèse de doctorat complètent ce nouveau cycle LMD. La filière de service social, contrairement aux autres cursus universitaires dont la durée se réduit, voit la conservation de son modèle en trois ans, auxquels s’ajoutent deux ans de spécialisation et un parcours doctoral. Les agentes du service social accueillent cette réorganisation disciplinaire avec enthousiasme. Tout en commençant à structurer cet espace en tant que science, avec ses théories et ses savoirs, le service social n’arrive pas encore à obtenir un secteur disciplinaire autonome. Au niveau pédagogique, ce curriculum s’insère dans plusieurs départements universitaires « proches » : sociologie, sciences politiques, droit, médecine, ou encore dans des cursus interdisciplinaires. Au niveau académique, cette filière est intégrée au sein des deux regroupements : « sociologie générale » et « sociologie des processus économiques et du travail » (Campanini, 1999), l’intitulé du nouveau parcours doctoral faisant également référence à un cursus de « sociologie, théorie et méthodologie du service social ».
9En 2019, on compte 45 licences en « sciences du service social » (indiquées en Italie sous le code L-39) et 36 masters aux dénominations diverses, orientés vers l’organisation des services sociaux et des politiques sociales (indiqués sous le code LM-87), ainsi que 6 parcours doctoraux spécifiques. Les maquettes et les cursus sont directement gérés par le ministère, en lien avec l’Ordre, mais l’offre de formation permet à chaque université d’y apporter des spécificités, de même pour la sélection des étudiants. Le processus progressif de « rapprochement académique » (Neave, 1979) de ces cursus a entraîné tout d’abord une disciplinarisation de son corps enseignant : désormais, comme dans tout autre cursus, des assistantes sociales peuvent poursuivre des études au-delà du master et préparer un doctorat, un post-doctorat, et entamer une carrière académique. Néanmoins, au niveau national les sciences du service social n’arrivent pas encore à assoir leur légitimité dans le champ académique, cherchant à poursuivre une reconnaissance à part entière de leur discipline. Il peut donc être utile de regarder au niveau local, à partir d’une étude monographique, pour comprendre comment les enjeux se déploient au croisement des politiques publiques locales, les trajectoires des agents et son classement au sein des disciplines du supérieur.
- 4 Un département de sciences biologiques est créé en 1992 dans la nouvelle université qui sera inaug (...)
10Plusieurs écoles professionnelles concentrent la formation en service social de la ville de Milan et de sa région jusqu’aux années 1970. L’école pour les assistantes sociales d’usine (« via Daverio ») reçoit des financements UNSAS et fait partie de la première matrice, fortement dépendante du patronat milanais. L’école supérieure de service social (« via Ruffini ») est rattachée au consortium catholique laïque (ENSISS). L’école pratique de service social (« via Mercalli »), créée sur le modèle de l’école homonyme parisienne et défendant une approche laïque, fait également partie du pôle catholique qui se structure aussi dans d’autres écoles de la région, une à Bosisio Parini (près de Côme) et une dans la ville de Brescia. C’est à partir des années 1990, suite à la possibilité de rattachement de la formation aux collectivités locales et aux changements dans les politiques de l’enseignement supérieur, que cet espace local transforme son offre de formation. Les politiques de régionalisation favorisent notamment la fusion des deux premières écoles (« via Daverio » et « via Ruffini »), dans le but de créer un pôle communal de formation des travailleurs sociaux (qui intègre initialement les éducateurs). Ce passage sous l’aile de l’organisation communale est favorisé notamment par le contexte réformiste milanais des années 1980, qui voit l’élection d’une mairie socialiste et contribue à favoriser le dialogue entre écoles privées et institutions politiques. L’arrivée à la direction de cette école de Milena Diomede Canevini, proche du courant de gauche de la DC, et la possibilité, pour les enseignantes comme pour les étudiantes, d’intégrer la fonction publique territoriale, renforcent cette évolution. Parallèlement, les écoles du pôle catholique de la région poursuivent leurs liens avec l’université catholique privée. La réforme universitaire des années 1990 et la création d’un nouveau pôle universitaire dans la banlieue nord (Milan Bicocca4) qui vient compléter l’offre de formation de la ville (à côté de l’université privée catholique et d’une autre université publique) poussent ces instituts de formation à constituer un diplôme universitaire en service social et à se rattacher progressivement aux universités en quittant l’ancrage local. L’école communale se rapproche, d’une part, du département de sociologie de la nouvelle université, l’université catholique (et la faculté de sciences sociales) englobe, d’autre part, les autres écoles. Le passage au système LMD dans les années 2000 contribue à structurer deux offres de formation universitaires distinctes au sein de la ville, une publique et une privée.
11Cecilia, ASS et aujourd’hui enseignante-chercheuse contractuelle en service social à l’université catholique, revient sur ses années de formation, en soulignant les changements depuis ses études au milieu des années 1990 au sein de l’école catholique, située dans un ancien internat de bonnes sœurs :
C’est très très différent depuis que j’ai passé le DU, il n’y avait pas d’enseignantes assistantes sociales qui avaient le doctorat, absolument pas ! Cela n’existait pas ! Il y avait d’autres enseignants qui t’apprenaient le métier, qui n’étaient pas ASS mais psychologues, juristes… […] la coordination était gérée par un sociologue… il y avait beaucoup de sociologues… il y avait quelques ASS qui avaient des cours de méthodologie, mais c’était des assistantes sociales avec des liens avec l’université et pas vraiment des chercheuses… C’était vraiment un peu différent, et j’ai l’impression qu’aujourd’hui il y a une pensée qui évolue en positif, davantage définie, qui se base sur des réflexions aussi théoriques, raisonnées à partir des recherches… (Entretien avec Cecilia, octobre 2015, en italien, trad. de l’auteur)
12Les sciences du service social commencent à enregistrer plusieurs diplômées jusqu’au troisième cycle et émergent quelques revues scientifiques qui vont s’ajouter aux revues professionnelles historiques. Pour autant, en dépit de cette inscription universitaire qu’évoque Cecilia, les titulaires en sciences du service social sont encore peu nombreuses et peu enracinées dans le champ académique. Une partie des enseignantes vacataires vont jusqu’à regretter l’espace régional des écoles où la « vocation » des étudiantes était selon elles plus prégnante et leurs marges de manœuvre plus grandes. La pénurie de postes à l’université ne permettant pas d’embaucher autant d’enseignants, les vacataires, parfois doctorantes en service social, ayant le titre d’assistante sociale, se retrouvent à dispenser les modules plus « professionnels ». Le rattachement universitaire a entraîné, qu’à Milan, ce sont des sociologues, juristes ou politistes qui assurent une partie des enseignements et notamment la plupart des enseignements disciplinaires. À partir de ce terrain, on peut identifier trois pôles spécifiques qui structurent les sciences du service social, dépendant des carrières académiques, des conceptions du métier, des positions scientifiques et des appartenances disciplinaires, dont peuvent découler des stratégies concurrentes ou complémentaires.
- 5 Cette école était rattachée à la première faculté de sociologie d’Italie, celle de Trente.
13Le premier pôle est celui dont fait partie Cecilia, intégré à l’université catholique et en large partie issu de l’école régionale de Trente5. Ce groupe se concentre autour de la figure charismatique du directeur de la filière de service social. Autour de lui, on retrouve une chercheuse contractuelle et des jeunes enseignantes, des doctorantes et des jeunes diplômées :
La réunion porte sur la construction d’un centre de recherche en Relational Social Work ; onze personnes participent à la réunion autour de la table, dont un professeur, une chercheuse, trois post-doctorantes et six doctorantes, que des femmes à part le professeur. Le centre de recherche doit se développer du point de vue académique et formel, auprès du département de sociologie ou éventuellement au siège de leur maison d’édition (co-dirigée par le professeur). Il suit plusieurs lignes de recherche : le community care et le case management auprès des personnes non-autosuffisantes, la méthode participative des family group conference, la pratique de l’advocacy de cas, la gestion (en optique relationnelle) des processus de garde de mineurs, de la tutelle des mineurs, et des recherches sur les compétences et la charge de travail des assistantes sociales entre autres. Le centre de recherche veut inclure des enseignants internes à l’université catholique dont deux professeurs (PU), quatre professeurs associés (MCF), trois chercheurs, trois assegnistes (chercheuses contractuelles), quatre docteures, et les huit doctorantes du professeur, en collaboration avec quatre chercheurs externes. (Extrait du journal de terrain, octobre 2015)
- 6 Professeur à l’université de Bologne et ancien président de l’Association Italienne de Sociologie (...)
14Ce professeur, psychologue de formation, développe une méthode originale dans l’approche du service social (relation social work), fortement rattachée à la théorie relationnelle de la sociologie italienne. Celle-ci, développée par Pierpaolo Donati6, s’inscrit en filiation directe avec la doctrine sociale de l’Église et trouve des parallèles dans les travaux de Mustafa Emirbayer, de Margaret Archer ou de Guy Bajoit. Elle se positionne « au-delà du post-moderne » (Cipolla, 2010, p. 16) pour une science sociale centrée sur des « mondes vitaux », au croisement entre individu et société, où le primat repose sur l’intervention sociologique et sur l’importance de la « société civile ». Dans le cas du service social relationnel, l’assistante sociale est considérée dans un rôle professionnel de « facilitateur des relations positives » au sein d’un réseau ; l’attention est davantage centrée sur le rôle de la personne aidée, censée solliciter la professionnelle, qui est envisagée également dans un exercice libéral. Le service social est considéré comme une « science » à part entière, par rapport à laquelle ce premier groupe se positionne en tant que courant théorique dominant, l’objectif étant de quitter l’ancrage disciplinaire de la sociologie pour constituer un paradigme à part entière.
15Le deuxième pôle s’étend au-delà du nouveau pôle universitaire milanais. Ici, la stratégie poursuivie est initialement moins épistémologique que professionnelle, voulant rassembler d’abord les enseignants en service social au niveau national, en vue de créer une section disciplinaire autonome et indépendante de la sociologie. Le groupe est porté par trois enseignantes-chercheuses titulaires qui se rattachent à une association nationale (AIDOSS, devenue en 2017 la SocISS), et qui ont suivi – après un diplôme d’ASS – un parcours doctoral en sociologie pour ensuite devenir titulaires d’un poste de professeur associé (MCF). Néanmoins, ce groupe défend aussi une approche épistémologique spécifique, distincte de celle du pôle catholique. Celle-ci s’inscrit en continuité avec les méthodes « classiques » du service social (case work, group work, community work, community care ; Robertis, 2007), dans une méthode « systémique relationnelle » (Campanini et Luppi, 1988), selon une conception de l’assistante sociale comme métier de la fonction publique à part entière, structuré conformément à un modèle d’analyse et diagnostic, de contractualisation et d’intervention (avec l’entretien et la visite à domicile) et d’auto-évaluation (Campanini, 2002).
16Le troisième pôle se distingue des précédents car il ne poursuit pas un objectif professionnel vers une reconnaissance de la discipline. Il regroupe des individus caractérisés par des trajectoires proprement académiques, des professeurs et enseignants-chercheurs en sociologie, responsables des licences et des masters, où ils enseignent les différentes matières sociologiques, dominants au sein d’un espace universitaire qu’ils veulent conserver. Les titres d’ASS – si présents – ne sont pas déterminants dans la structuration du groupe. Le service social n’est ni considéré comme une discipline, ni selon une approche scientifique particulière, mais plutôt en tant que thème et objet de recherche ou comme voie de professionnalisation pour les diplômées de ce cursus intégrant le marché de l’emploi. Ce groupe peut être défini comme un pôle « institutionnel » de l’espace académique du service social : ces sociologues travaillent sur des thématiques proches (les politiques sociales et médico-sociales, le monde associatif et le tiers-secteur, la sociologie de la famille ou de la santé) ou encore développent une conception de la sociologie appliquée à leurs champs de recherche (avec des interventions notamment au niveau institutionnel). Ils partagent l’idée d’un changement du rôle de l’assistante sociale (moins axé sur la fonction publique et plus adapté au terrain) et contribuent à l’ouverture de la formation aux acteurs associatifs en tant que partenaires de formation et possibles terrains d’embauche pour leurs diplômées.
17Plus globalement, si les trois approches partagent le dépassement de l’idée d’une société divisée en classes sociales s’articulant autour d’une refondation de l’acteur dans une société « réticulaire » et « post-moderne » (dans la suite de la forte diffusion des travaux d’Ulrich Beck et de Zygmunt Bauman à partir de la deuxième moitié des années 1990 et au début des années 2000), elles restent tiraillées entre différentes conceptions de l’assistante sociale. D’une professionnelle rattachée à l’État providence ou aux services régionaux, coordonnant des services médico-sociaux à l’aide d’outils professionnels spécifiques, on passe à une manager agissant dans une société « réticulaire » devant s’adapter à un marché de l’emploi en forte évolution. De la même manière que dans d’autres filières françaises (Georgagakis, 1995 ; Pavis, 2003), les approches scientifiques n’arrivent pas à bâtir une complète autonomie académique. La défense d’une « science » du service social centrée sur la pratique de ses professionnelles et vouée à l’intérêt ultime de ses « usagers » continue à tirailler les agentes de cet espace entre une rupture épistémologique scientifique et le suivi des intérêts de la profession. Si les sciences du service social ont réussi à importer dans les départements de sciences sociales leurs méthodes et savoirs professionnels, elles n’ont pas réussi à intégrer en profondeur l’espace académique, qui leur réserve, encore aujourd’hui, une place marginale.
18Contrairement à la situation française où le service social reste ancré dans des écoles pratiques spécialisées, le service social italien a intégré depuis trente ans l’espace universitaire. Ce rapprochement a été favorisé par la présence de groupes alliés dans ce processus de reconnaissance académique et par la centralité et le prestige du système universitaire, gage de reconnaissance symbolique dans l’enseignement supérieur italien post-bac. Les nouvelles politiques de changement de l’organisation universitaire à partir des années 1990 ont accéléré ce processus, en résonnant parfaitement avec l’organisation pédagogique du curriculum en service social (stages et alternance, modules spécialisés, interdisciplinarité), en mettant l’accent sur l’individualisation du parcours et sur le lien entre marché du travail et cursus universitaires. Néanmoins, les tentatives de transformation du service social en discipline autonome ont également contribué à générer de fortes concurrences dans la production et reproduction du savoir universitaire et concourent actuellement à redéfinir les hiérarchies disciplinaires.
19À la différence de la section Law and Society qui a adopté aux États-Unis une stratégie de reconnaissance d’un secteur interdisciplinaire de social legal studies à la frontière du droit et des sciences sociales (Vauchez, 2001), le service social italien n’a pas opté pour le développement d’un courant de recherche traversant sociologie, psychologie ou sciences de l’éducation, mais pour celui d’une perspective disciplinaire cherchant à étendre un espace disciplinaire scientifiquement autonome qui n’a pas encore entièrement abouti. Or, si l’émergence progressive d’un corps enseignant et d’une communauté disciplinaire favorise ce mouvement, elle pose néanmoins la question de la reproduction professionnelle : le risque de s’éloigner du « terrain » et de l’« usager », au fondement du service social, freinent sans cesse une réelle autonomie disciplinaire.