1Cet ouvrage s’inscrit dans un courant d’enquêtes qui s’interrogent sur les évolutions du métier d’enseignant au moment où un renouvellement massif de ceux qui l’exercent est en cours et où les modalités de leur formation vont être sensiblement modifiées. L’originalité méthodologique des auteurs est d’interroger par questionnaires une centaine de professeurs de collège et de lycée entre leur année de titularisation et leur cinquième année de titulaires, soit les six premières années d’exercice professionnel. Ils considèrent en effet que, loin d’être achevé à la sortie de l’IUFM, le processus de professionnalisation se poursuit dans le cadre des premières années d’exercice du métier et ne peut pas être saisi par les enquêtes ponctuelles classiques. C’est donc ce parcours qui constitue le plan de l’ouvrage qui s’intéresse, dans une première partie au « temps de l’IUFM ou la découverte du métier », dans une seconde à « faire ses classes ou les premières années de titularisation » et dans une troisième à « la fin des débutants ».

2Sans faire l’apologie des IUFM ni les diaboliser, l’ouvrage tire de leur expérience une appréciation nuancée qui prend en compte les contraintes historiques (comme le caractère successif d’une formation pour laquelle le statut précède la capacité) et institutionnelles (comme la réduction de la formation continue ou l’utilisation des néotitulaires comme variables d’ajustement) qui pèsent sur eux. Il prend acte des contradictions inhérentes à la formation (comme les exigences du concours qui, dans le modèle successif français, laissent la portion congrue à l’aspect proprement professionnel) et tente de voir comment les futurs et jeunes enseignants s’en accommodent. L’attention aux conditions de réception de la formation est donc privilégiée sur une approche strictement formelle des dispositifs. Elle montre ainsi, par exemple, que, pour les stagiaires, les conseillers-tuteurs sont la principale référence alors qu’ils n’en sont pas les formateurs officiels.

3L’intérêt pour le processus long de formation permet de nuancer les jugements péremptoires auxquels peuvent conduire les enquêtes plus statiques. On comprend mieux ainsi que le désarroi souvent manifesté par les entrants dans le métier ne tient pas tant à la vacuité de la formation qu’au fait qu’ils n’ont pas eu le temps de construire les routines par lesquelles ils peuvent intérioriser les modèles proposés à l’IUFM. En prenant en compte de nombreux éléments comme l’établissement, la matière, l’expérience professionnelle, l’âge, le parcours scolaire et universitaire, le sexe et l’origine sociale, on aperçoit des modalités d’entrée dans le métier plus diverses que celles que proposent la plupart du temps les approches du monde enseignant. Les typologies proposées (les « héritiers » et les « oblats », les « rassurés » et les « déçus »), mises à l’épreuve de cette période de six ans, fondatrice pour les intéressés, permettent de voir des évolutions sensibles qui font apparaître un mieux-être général, mais un malaise durable pour le quart de l’échantillon pris en compte. Elles dégagent des configurations professionnelles plus ou moins favorables au sentiment de réalisation de soi dans le métier.

4Cette recherche apporte nombre d’éléments qui peuvent intéresser des formateurs, notamment tous ceux qui les aident à avoir une connaissance plus fine de leurs publics d’étudiants, stagiaires et professeurs débutants. Elle les aide ainsi à prendre la mesure des différences et des similitudes que ceux-ci entretiennent avec leurs aînés et leur permet de ne pas s’adresser à eux comme aux jeunes enseignants qu’ils ont été eux-mêmes. En effet, si de réelles permanences apparaissent, comme l’attachement aux disciplines d’origine ou l’importance accordée à la transmission du savoir, ils sont aussi les porteurs actifs d’une nouvelle culture professionnelle qui s’intéresse davantage à la dimension éducatrice du métier, au décloisonnement ou à la collaboration avec les parents. Ils se réclament moins de « la » vocation, mais n’en sont pas moins impliqués dans leur métier. Les plus pragmatiques sont ceux qui semblent le mieux s’en tirer. Ils ne partagent pas les espoirs de la génération qui s’en va et pensait changer la société par l’école, et acceptent d’autant mieux des élèves qui ne leur ressemblent pas et qui ne ressemblent pas aux élèves qu’ils étaient. Il paraît donc peu pertinent et peu efficace de tenir devant eux un discours de la crise qui concerne en fait plus les aînés que les jeunes et constitue un obstacle au processus de professionnalisation.