- 1 Dans la suite du texte, le terme d’éducateur spécialisé concerne autant les hommes que les femmes.
1La présente contribution a pour objet de mieux comprendre les processus de construction identitaire et d’appropriation des savoirs chez les éducateurs et les éducatrices spécialisé.es1 durant la formation initiale. Elle est structurée en quatre parties. Il s’agit tout d’abord de situer le contexte de la formation, puis les adossements théoriques de la recherche et les choix méthodologiques réalisés. Enfin, les résultats, focalisés sur les processus en jeu à travers le parcours de deux étudiantes, sont présentés puis discutés.
- 2 La promotion présentée ici (2015-2018) utilise le référentiel de formation de 2007. Les intitulés (...)
2La formation au métier d’éducateur spécialisé (ES) se réfère à quatre domaines de compétences2, dont le découpage peine à retranscrire deux enjeux essentiels d’une formation à un métier de l’altérité : la complexité du métier et la relation humaine (Hébrard, 2016). Michel Chauvière, Dominique Depenne et Martine Trapon (2018, p. 119-120) décrivent trois éléments clefs du travail social que sont la pratique, l’expérience et la transmission. La pratique, « un travail créatif et de mise en œuvre […] régulé par [la] réflexion éthique et politique » ; l’expérience, qui est « la substance même de ces pratiques exercées au quotidien et fécondées par les acquis reçus en héritage via l’écrit ou l’oral » ; la transmission, « condition sine qua non du maintien de la “socialisation du social” ».
3La professionnalisation des étudiants en formation d’ES se fait progressivement, par la recherche et l’acquisition de savoirs pluriels, avec des expériences de stages associées aux périodes de « regroupements » en centre de formation. À mesure que les étudiants cherchent à endosser le costume d’un mythique archétype de l’ES, celui-ci semble se brouiller. Finalement, ils élaborent leur propre rapport au métier, à travers les nombreuses rencontres qu’ils font des acteurs de la profession. Leur construction professionnelle se structure avec l’idée du métier, qui relie professionnels et futurs ES.
4En ce sens, l’alternance à visée intégrative (Malglaive, 1990) est envisagée comme un dispositif essentiel pour développer les compétences attendues en fin de formation. Support des apprentissages croisés entre centre de formation et expériences de terrain, articulant connaissances et compétences, celle-ci privilégie une démarche réflexive de l’apprenant (Schön, 1994 ; Fablet 2007) sur – et à partir de – ses pratiques, favorisée par des dispositifs qui engagent le groupe en formation. Cette élaboration est largement accompagnée par les acteurs de la formation qui viennent essentiellement de la profession, au risque de l’entre-soi. La majorité des formateurs est constituée d’anciens professionnels, bien qu’ils connaissent un mouvement de déprofessionnalisation (Verron, 2016). Nous pouvons faire l’hypothèse qu’une plus large ouverture vers l’université aura pour corollaire un décloisonnement du secteur.
5Les ES témoignent d’une ambivalence vis-à-vis des savoirs universitaires, entre admiration et, plus souvent, méfiance (Cambon, 2009, p. 180). Leur métier n’a pas de corpus de connaissances intrinsèque : perméable aux influences extérieures, il est également sujet à des controverses internes qui offrent peu de place au compromis (ibid, p. 188).
- 3 Patrick Lecaplain (2017, p. 451) constate que les ES considèrent leurs compétences sous l’angle d’ (...)
6Pour ce travail d’ES, où la singularité et la subjectivité des professionnels sont déterminantes3, la formation engendre inévitablement des tensions identitaires. L’accompagnement progressif des étudiants (Paul, 2009) s’inscrit dans un maillage collectif : les relations qu’ils élaborent avec le public rencontré en stage sont étayées par celles qu’ils tissent avec leurs pairs, les formateurs et les professionnels, dans le cadre des institutions (Chambrin, 2009). Ces liens multiples enseignent non seulement sur l’autre, sur la relation, mais aussi sur soi-même. Pour Michel Autès (1999, p. 234) :
La formation inclut cette dimension qui est celle d’un travail sur soi. En effet, la confrontation permanente aux situations limites, aux frontières du social et de l’humain, et la nécessité d’y produire des réponses met en question l’individu. […] Cette dimension est propre à chacun, profondément liée à chaque histoire et à chaque parcours personnel.
7Ainsi, Alain Vilbrod (1995, p. 5) soutient qu’une transformation de soi est validée institutionnellement à l’issue de la formation : « Le diplôme délivré au final consacrant une appartenance identitaire nouvelle, la reconnaissance d’une nouvelle manière d’être soi. »
8Le regard porté sur la professionnalisation des ES pourrait être requestionné par les évolutions récentes du contexte de formation.
- 4 DEES : Diplôme d’État d’Éducateur Spécialisé.
9Depuis la création du DEES4 en 1967, la formation d’ES dure trois ans après l’obtention du baccalauréat. Pourtant, le diplôme était jusqu’ici reconnu au niveau 5 (bac +2). Sans modifier sa durée de formation, l’arrêté du 22 août 2018 a requalifié le DEES au niveau 6 (bac +3). Cette modification s’inscrit dans une réingénierie plus globale des diplômes de l’éducation spécialisée et du social. Michel Chauvière (2010) s’inquiète d’une « chalandisation » des métiers du secteur : sous couvert de modernisation, une nouvelle période du travail social s’annonce. Celle-ci impose selon lui la primauté d’une rationalité administrative des organisations, en introduisant une logique d’entreprise au détriment d’un paradigme fondé sur la logique institutionnelle, la pratique d’une clinique éducative et la référence à une praxis comme mode de transmission du métier. Un mouvement de fond est déjà amorcé du côté des ES, qui occupent de plus en plus souvent des postes de coordination. Avec le gain du niveau de diplôme, la question de leur statut – et au-delà, de leur identité professionnelle – est remise en jeu.
10Valentine Prouvez (2020) s’interroge sur les conséquences de la réforme de 2018 concernant la relation aux savoirs des étudiants en formation d’ES. Elle soutient que, loin de les convoquer à une position de « techniciens experts », l’ouverture de leur formation initiale à la démarche de recherche et aux enseignements universitaires sera bénéfique à la professionnalisation des futurs ES. Elle expose l’importance du doute et de la controverse professionnelle, alimentés par la transmission de savoirs pour constituer « ce “bain de culture” dans lequel les travailleurs sociaux ont aujourd’hui à évoluer et construire leur identité professionnelle » (p. 128).
11Notre recherche se base sur une promotion d’ES qui a étudié entre 2015 et 2018, dans le cadre de l’ancien référentiel de formation datant de 2007. Il s’agit donc de la dernière promotion avant que les centres de formation ne commencent à appliquer celui de 2018. Nous nous proposons de revenir sur l’élaboration de l’identité professionnelle des étudiants en formation d’ES à la fin de cette période, alors que le remaniement du statut des ES déjà engagé n’était pas encore acté statutairement par l’évolution du niveau de diplôme.
12Cette contribution s’intéresse au processus de construction identitaire des étudiants ES durant leur formation initiale et à la manière dont ils s’approprient des savoirs constitutifs du métier, dans une dynamique qu’il s’agit de mettre en lumière.
13Au cours du processus de formation, les étudiants sont confrontés à une intention de professionnalisation à travers les textes cadres, les référentiels et les dispositifs choisis. Richard Wittorski (2008) met en avant les transactions entre cette intention portée par autrui et le sens que donnent les sujets à une formation articulant pratiques, apports théoriques et expériences diverses. Ces transactions participent d’une dynamique identitaire qui suppose une appropriation de savoirs et compétences, de « manières d’être au métier », essentielles pour se définir comme professionnel.
14En ce sens, les travaux de Claude Dubar (1992) envisagent l’identité comme le produit d’une double transaction, structurant la socialisation professionnelle des individus : « La transaction “biographique” renvoie au processus temporel de construction d’une identité sociale. La transaction “relationnelle” […] concerne les relations entre acteurs […] et renvoie au processus de reconnaissance de l’identité professionnelle et à ses évolutions » (p. 505). Car, pour Dubar (2000, p. 95), « [l]es identités professionnelles sont des manières socialement reconnues, pour les individus, de s’identifier les uns les autres, dans le champ du travail et de l’emploi ». En termes d’identification, l’auteur met en avant une mutation importante qui signe l’obsolescence des formes communautaires, valorisant le groupe d’appartenance (le « nous »), au profit des formes sociétaires dans lesquelles l’individu se définit avant tout à partir de multiples appartenances susceptibles d’évoluer (le « je »). La période actuelle fragilise ces modèles d’identification entre le « je » et le « nous », favorisant des remises en question individuelles et collectives. De fait, les périodes de formation professionnelle, où les apprenants s’initient à un nouveau métier, en s’intégrant à un « nous » professionnel (et à un « nous » débutant), sont parmi les plus propices aux remaniements identitaires. Car, en même temps, une crise profonde des formes d’identification est à l’œuvre dans notre société, ce qui conduit les acteurs à « s’inventer [eux]-mêmes, avec les autres » (Dubar, 2000, p. 218), en s’inscrivant dans des « identifications “réflexives” et “narratives” » (p. 220).
15Ces processus supposent de multiples interprétations de la part des acteurs et une articulation permanente entre transactions biographique et relationnelle. Dans la transaction biographique, la négociation avec soi-même s’appuie aussi sur les jugements d’autrui, plus ou moins intériorisés. Ainsi, l’avenir se construit en continuité ou en rupture avec le passé, en sélectionnant certains acquis du parcours (expériences, compétences, etc.) renforcés par les formes de reconnaissance d’autrui. La transaction relationnelle, quant à elle, suppose des interactions entre soi et des autrui pluriels (acteurs, organisation, institution). Ces transactions conduisent donc à des compromis entre identité héritée et identité visée et à une négociation entre identité attribuée par autrui et identité incorporée par soi. Dans ce processus complexe, mobilisant représentations, valeurs et pratiques, les savoirs prennent une place particulière que nous tentons de comprendre à partir des discours des étudiants.
16Durant leur professionnalisation, les formés sont confrontés à différents types de savoirs : savoirs formalisés, plus ou moins identifiés dans l’espace de la formation ; savoirs formalisables (notamment à partir de dispositifs réflexifs) et savoirs tacites (Alsène et al., 2002). Ces derniers renvoient à l’expérience, aux implicites du métier, au savoir (y) faire, aux éléments que les débutants peinent à appréhender car ils sont le plus souvent difficiles à mettre en mots, ou incarnés dans une pratique qui se vit plus qu’elle ne s’énonce.
17Mireille Cifali (1996) conçoit une formation initiale autorisant la construction d’une attitude clinique face à l’institution, aux différents acteurs (professionnels, personnes accompagnées) qui « se caractérise par une nécessaire implication, un travail sur la juste distance […] sur la complexité du vivant et le mélange imparable du psychique et du social » (p. 121). Une telle formation est étayée par plusieurs types de savoirs, le plus souvent en tension :
- des savoirs constitués (psychologie, sociologie, histoire, ethnographie, sociologie des organisations, psychanalyse, etc.) pour permettre un décentrement vis-à-vis du savoir que chacun construit sur son rapport à lui-même et aux autres, à la société ;
- des savoirs d’expérience liés à une approche du terrain par l’action et la réflexion sur l’action qui suppose une forme d’implication ;
- des savoirs d’altérité dans des métiers où le professionnel en devenir s’inscrit dans un système de relations constitutif de sa mission.
18Cette approche met en lumière un processus d’appropriation complexe des pratiques, des compétences et des savoirs en formation.
19Danilo Martuccelli (2006) envisage les épreuves comme des défis, plus ou moins partagés, inscrits dans une histoire culturelle (histoire du métier par exemple) et construits sur le plan social. Les individus sont contraints de relever ces défis avec leurs propres ressources. Bien que ces épreuves soient vécues de manière intime, subjective et existentielle, elles font sens pour un ensemble d’acteurs inscrits dans le même univers social et/ou professionnel.
20De son côté, le processus de formation participe d’une construction professionnelle progressive, dans laquelle les formés sont confrontés à un système d’épreuves à surmonter (Perez-Roux et Lanéelle, 2018). Pour être validé, chacun doit faire la preuve de ses compétences. Il doit aussi se mettre à l’épreuve, ce qui suppose « de s’éprouver dans l’expérience du métier, de faire face aux difficultés éventuelles en mobilisant des ressources, d’être capable de résister à l’envahissement émotionnel, etc. » (ibid, p. 25). Ainsi, se former au métier peut être considéré comme un moment délicat pour les étudiants qui débutent et deviennent peu à peu responsables de leurs actes, des autres et d’eux-mêmes.
21Il s’agit donc d’éclairer, à l’échelle de deux années, le processus de construction identitaire des ES durant leur formation initiale, en s’intéressant à la manière dont les étudiants s’approprient des savoirs constitutifs du métier et assurent, voire assument progressivement, leur rôle professionnel.
- 5 Les formateurs observent généralement une bascule de la posture professionnelle des étudiants entr (...)
22La méthodologie mise en œuvre est qualitative, diachronique et à visée compréhensive. L’établissement de formation en travail social qui constitue le terrain d’étude est situé dans une ville moyenne du sud de la France. Après un temps d’immersion de trois mois dans ce centre de formation afin de saisir le fonctionnement et la complexité de l’institution, deux séries d’entretiens semi-directifs ont été réalisées auprès de huit étudiants (cinq femmes et trois hommes) en formation d’ES, à un an d’intervalle. Pour chaque étudiant, le premier entretien s’est déroulé en milieu de deuxième année (janvier 2017), et le second en milieu de troisième année de formation (janvier 2018)5.
23Le verbatim du premier entretien a été envoyé aux interviewés une semaine avant le passage du second, pour favoriser la réflexivité de l’étudiant et les retours sur son expérience. Parmi ces huit étudiants ayant accepté le principe du recueil de données, trois profils se dessinent. Deux étudiantes sont très jeunes, elles viennent d’un baccalauréat professionnel qui prépare aux carrières sociales et n’ont pas d’expérience professionnelle. Trois autres ont fait au préalable des études universitaires en sciences humaines et sociales et ont acquis une première expérience dans le secteur. Les trois derniers sont en reconversion professionnelle.
24Nous n’étudierons pas ici ce dernier profil, pour mieux nous concentrer sur les deux premiers. Nous pouvons simplement en esquisser un portrait sommaire. Ces étudiants en reprise d’études attribuent – davantage que leurs camarades – un prestige important au métier d’ES. Ils ont des parcours et des formes d’engagement diversifiés qui témoignent d’un intérêt ancien pour les questions sociales. Lors de leur formation, deux d’entre eux connaissent des périodes de doute intense et de remaniements identitaires notables. Ces trois étudiants convoquent les souvenirs de leurs expériences précédentes pour y donner du sens a posteriori et mieux se projeter vers une nouvelle période professionnelle correspondant à une « nouvelle manière d’être soi » (Vilbrod, 1995).
25La contribution se centre sur deux étudiantes, dont les prénoms ont été modifiés, représentatives des deux premiers profils : Inès et Élisa. Le corpus est donc relativement restreint mais nous avons fait le choix de ne retenir que deux parcours pour pouvoir les explorer plus en profondeur et sur la durée. Inès a 18 ans lorsqu’elle entame sa formation d’ES. Nous interrogeons la manière dont elle construit son identité professionnelle en développant ses premiers savoirs expérientiels. Élisa fait partie de la catégorie la plus représentée en formation d’ES, elle a 24 ans à l’entrée de la formation.
26À la suite des deux entretiens, une analyse de leur retranscription a été effectuée autour de quatre thématiques : la dimension biographique, la dimension relationnelle, la relation au métier et le parcours de formation (décliné en sous-thématiques : modalités d’apprentissage, doutes, évolution, rapport au centre de formation et rapport aux stages).
27La démarche, de type inductif, a permis de repérer ce qui émerge du point de vue des savoirs dans ce processus complexe. Si nous tentons de repérer une évolution du discours sur chaque thématique lors du deuxième entretien, l’objectif est également de recueillir une trace du discours de chaque étudiant lors de la première rencontre pour l’aider à se remémorer ensuite ses réflexions initiales. Et ainsi, favoriser lors du second entretien une auto-analyse de sa professionnalisation et de la construction de son identité professionnelle.
- 6 Baccalauréat professionnel SPVL : Services de Proximité et Vie Locale – remplacé depuis par le bac (...)
28Lors du premier entretien, Inès explique avoir réussi son concours d’entrée en formation d’ES à 18 ans, dès l’obtention du baccalauréat (ce qui est rare en 2015) : « je n’avais pas de temps à perdre, j’étais sûre de mon choix », déclare-t-elle. Rebutée par les savoirs académiques dès le collège, elle se projette déjà dans un métier où elle pourrait « aider les autres ». Elle poursuit ses études avec un baccalauréat professionnel SPVL6 durant lequel elle découvre le secteur social. Les stages réalisés confirment son choix d’orientation.
29Si la formation d’ES lui « tenait à cœur », Inès manque de confiance en elle. En deuxième année de formation, elle interroge abondamment sa légitimité en formation du fait de son jeune âge, certains proches lui ayant aussi déconseillé de s’y engager si tôt. Ses doutes s’amplifient en constatant un grand nombre d’arrêts de formation en milieu de parcours : elle considère que ces étudiants, plus âgés qu’elle, ont « forcément plus d’expérience et de connaissances », quoiqu’elle se rassure en se remémorant ses acquis du lycée. Inès fait d’ailleurs preuve d’une vive appétence pour les apprentissages au centre de formation, la réussite de ses premières évaluations et les encouragements des formateurs la persuadent de poursuivre son parcours.
30Lors du premier entretien, elle ne parle pas de ses camarades de promotion. Nous sommes interpelés, de manière générale, par la brièveté de ses réponses.
31Durant notre seconde rencontre, Inès se révèle davantage diserte et spontanée. Elle revient sur les tensions récurrentes qu’elle a vécues précédemment :
Avec les autres étudiants ça va beaucoup mieux, parce que jusqu’en milieu de seconde année c’était un peu des conflits tout le temps pour pas grand-chose. Bon moi je savais d’où venait mon agressivité mais eux ne le savaient pas et au bout d’un moment je me suis dit : il faut arrêter d’en vouloir à la terre entière ! Et du coup ça va beaucoup mieux.
32Le père d’Inès décède des suites d’une longue maladie alors qu’elle est en deuxième année de formation. Pendant l’entretien, elle souligne encore une fois le soutien important de ses formateurs, en ajoutant cette fois-ci celui de sa famille. Inès rencontre de nombreuses personnes « complètement différentes » en peu de temps, elle a conscience de l’évolution de ses relations avec les autres : « J’ai appris à connaître [les autres] à travers des travaux, des discussions autour d’un café à la pause, j’ai appris à connaître des personnes avec qui j’ai pu être en conflit et ça fait du bien ».
33Elle a le sentiment que la formation lui permet de mûrir. Elle explique avoir appris à maîtriser son impulsivité en formation en ajoutant qu’elle était auparavant « très fermée, très froide » et se trouve aujourd’hui « plus ouverte ». Son besoin de marquer un temps d’observation pour entrer en relation avec des inconnus s’est estompé.
34En formation, Inès s’épanouit dans le travail en groupes restreints. Elle éprouve une grande amertume lorsque deux formateurs vacataires sont remerciés par le centre de formation alors qu’elle finit sa deuxième année. Le travail avec sa formatrice du « groupe de référence » a été déterminant pour elle :
C’était une référente qui était derrière nous à fond quoi et quand on expliquait une pratique professionnelle, toujours elle nous poussait à nous dire « mais pourquoi tu as fait ça, c’est pas pour rien ? » et du coup on apprend un peu à se connaître.
35Malgré son départ, Inès reste en lien avec elle. L’autre formateur parti prématurément est son « référent mémoire ». Inès connaît alors une période d’incertitude et de flottement dans sa formation.
- 7 GEM : Groupe d’Entraide Mutuelle (association d’auto-support pour favoriser le lien social d’adult (...)
- 8 ITEP : Institut Thérapeutique, Éducatif et Pédagogique.
36Lors de sa formation, elle réalise notamment des stages en GEM7 et en ITEP8. Elle cite brièvement la rencontre d’adhérents du GEM :
Je me disais avant de rentrer en formation : tous ceux qui étaient schizophrènes, bipolaires, c’est des fous, ça fait peur tout ça et puis finalement après quand j’ai rencontré ce public-là, j’ai complètement changé d’avis.
37De la même manière, ses autres rencontres en stage paraissent la rassurer. Pour son dernier stage (dit « à responsabilité »), elle est affectée à une unité de l’ITEP avec des jeunes de 13 à 16 ans :
La particularité de l’unité où je suis, c’est qu’en fait c’est du groupe mais c’est quand même des enfants qui ont du mal justement avec le groupe.
38Un soir, un jeune qui ne veut pas la laisser sortir de l’établissement au moment où elle finit son service tire violemment Inès par les cheveux. Elle ne « prend pas pour elle » cette violence, mais comprend son acte dans l’après-coup en travaillant la question avec son tuteur de stage : ce jour-là, les paroles d’Inès ont renvoyé ce garçon à son histoire abandonnique. Celui-ci arrive à verbaliser ses émotions, Inès se laisse enseigner par cette expérience et gagne en sérénité. À l’internat, où elle est le plus à l’aise, Inès met en place un atelier relaxation en lien avec son mémoire.
- 9 PJJ : Protection Judiciaire de la Jeunesse.
39À deux reprises, Inès représente seule l’ITEP lors de réunions partenariales pour le jeune dont elle est référente éducative ; elle prend des responsabilités et se professionnalise. Son travail est reconnu par sa hiérarchie qui lui propose de faire des remplacements. Inès voudrait par la suite devenir éducatrice à la PJJ9 ou cheffe de service. Elle songe également à ouvrir un lieu de vie avec d’autres éducateurs.
40Lors de son premier entretien, Élisa développe déjà un discours et une réflexion riches sur la formation et le métier d’ES, ainsi que sur son propre cheminement. Élisa décrit un parcours de continuité au seuil de l’entrée en formation d’éducatrice spécialisée : ses parents travaillent tous deux dans des métiers de la relation et du soin, elle vient de valider une licence de sociologie puis de travailler un an en institut médico-professionnel. Elle entame sa formation avec une vision d’ensemble des valeurs, de la culture et de l’identité des professionnels du secteur. Élisa explique son enthousiasme en début de formation : elle désire rencontrer des pairs et vivre la période d’échanges collectifs riches et intenses dont elle a entendu parler.
41Dès le début de son premier stage, Élisa se laisse surprendre par les enfants qu’elle accompagne. Alors qu’elle « joue l’éducatrice » sans réellement l’incarner, ils lui renvoient son absence d’authenticité. Elle comprend alors que le rôle de l’éducateur ne se simule pas facilement. Et constate qu’il ne suffit pas d’imiter des modèles pour devenir éducatrice. Elle pourra progressivement, explique-t-elle, faire preuve d’une meilleure congruence en s’engageant dans les relations éducatives : elle est davantage en accord avec elle-même dans sa manière de se présenter aux enfants.
42Au milieu de sa deuxième année de formation, Élisa décrit un réel engagement dans la formation à tous points de vue. Elle élabore sa posture professionnelle en ayant rapidement compris que « le bon sens est un peu un gros mot [dans le secteur] » : elle pointe l’aspect indispensable des savoirs pour la pratique. Elle a déjà cerné une tension ontologique du métier d’éducateur, qui se situe « entre un expert de la vie sociale et un humain imparfait » ; parmi les qualités fondamentales de l’ES, elle met en avant une posture non-jugeante.
43Lors du second entretien, Élisa témoigne d’une épreuve notable alors que commence son stage à responsabilité dans un service d’accompagnement de personnes exposées à la prostitution. Les relations avec sa référente de stage sont si conflictuelles qu’Élisa se sent empêchée dans ses actions. Sa formatrice référente lui propose à plusieurs reprises de mettre fin à ce stage mais Élisa refuse, considérant que cela signerait son incapacité à devenir ES.
44Lors des vacances d’été où elle travaille comme serveuse, elle prend réellement conscience qu’elle doit accepter cette proposition pour respecter ses propres limites. Elle s’autorise à prendre soin d’elle-même en admettant son incapacité à continuer ce stage. Élisa peut ainsi formuler son désarroi à sa formatrice, qui organise un changement de stage. Les doutes et la souffrance qu’elle ressent lui permettent de relativiser ses capacités à endurer un environnement qu’elle vit comme hostile. Elle prend conscience qu’être ES ne garantit pas la possession de compétences relationnelles hors du commun.
45Son deuxième stage à responsabilité enchaîné en septembre 2017 la rassure dans le choix de son métier et de son parcours de formation. Elle se sent bien accueillie et rencontre un nouveau public : des adultes souffrant d’addiction à l’alcool. Elle les reçoit essentiellement en entretiens individuels et se trouve dans une fonction particulière qu’elle qualifie « à mi-chemin entre assistante sociale et psychologue ».
46Élisa découvre le principe de réduction des risques qui nourrit sa pratique. Lors d’une période de congés de son référent de stage, plusieurs mois avant la fin de sa formation, elle est embauchée pour le remplacer. Considérée comme « experte » par certains usagers, elle a alors l’impression de « porter un manteau trop grand pour elle ». Mais elle craint ce regard et cherche une posture qu’elle qualifie à plusieurs reprises d’« horizontale » et « non-jugeante » :
Même si on a des compétences, et il faut en avoir pour ce métier, je pense que c’est bien aussi d’être non-sachant, de se laisser l’ouverture à l’autre. Parce que chaque rencontre, c’est un apprentissage. Ça nourrit encore notre expérience. C’est l’humilité professionnelle qui me porte.
- 10 CMU : Couverture Maladie Universelle.
47Élisa explique alors qu’elle a l’impression de ne pas utiliser d’outil de médiation éducative. Elle accompagne les personnes pour des tâches administratives alors qu’elle éprouve une aversion à remplir ce type d’obligations pour elle-même. Elle précise qu’elle connaît elle aussi une condition sociale relativement précaire, bénéficiant de la CMU10. Élisa considère ainsi être en position de « miroir » ou de « reflet » pour les personnes qu’elle accompagne. Elle se dit d’ailleurs épuisée au moment de notre deuxième rencontre, entre les responsabilités endossées sur son lieu de stage qui est devenu son lieu de travail et le stress des examens qu’elle retrouve en revenant au centre de formation (alors qu’elle y cherchait un espace de répit hors de son travail).
48Élisa, qui idéalisait auparavant la formation, prend conscience qu’elle garde des fragilités mais qu’elle a surtout appris à les accepter. Elle cite des prises de risque au volant ou des intolérances envers les comportements de certains adolescents en dehors de son travail. Elle soutient alors qu’il vaut mieux, pour son équilibre, ne pas être éducatrice « jusqu’au bout des ongles » mais garder des espaces de liberté personnelle. Si Élisa considère que les sphères professionnelles et personnelles sont fortement reliées, elle affirme aussi qu’être éducateur n’est pas « une manière d’être ou un sacerdoce », mais reste d’abord un travail.
49Finalement, les expériences qu’elle vit lors de la deuxième moitié de sa formation incarnent ce qu’elle avait déjà compris, mais peu éprouvé jusque-là. Lors du premier entretien, elle énonce certaines valeurs du métier d’ES : une posture d’humilité, de non-jugement en ajoutant que l’imperfection naturelle de l’éducateur est inéluctable. Elle semble s’être réellement approprié ces réflexions sur le plan intellectuel. Mais ces affirmations semblent surtout relever de positions de principe. Ce discours prend forme et s’inscrit dans l’expérience avec ses deux stages à responsabilité, puis son remplacement. Elle dit avoir compris la nécessité de prendre soin d’elle-même pour prendre soin des autres : cette posture trouve une réalité tangible – voire un besoin impérieux – en fin de formation. Elle éprouve concrètement et de manière plus prononcée que lors d’expériences antérieures le principe de tolérance, vis-à-vis d’elle-même, de ses propres limites et avec les personnes qu’elle accompagne. Elle peut ainsi travailler en position clinique, au chevet de ceux qui souffrent d’addiction et de vulnérabilités particulières. Elle considère qu’à leur tour, ces personnes peuvent trouver les capacités de développer des solutions pour elles-mêmes : « plus j’acquiers de compétences et de savoirs, c’est peut-être un peu paradoxal, mais plus je gagne en humilité ». En fin de formation, elle dresse le constat d’une réelle évolution personnelle :
On m’avait beaucoup dit avant d’entrer en formation que c’est une formation qui remue, qui change. Alors au début, je me disais : oui bon pourquoi pas, mais c’est vrai que oui, ça a été une vraie évolution, ça m’a plus qu’apporté, ça m’a vraiment fait grandir sur beaucoup de points et autant sur le plan professionnel que sur le plan humain.
50Élisa nous indique aborder longuement le principe du non-jugement à travers son mémoire, soulignant des allers-retours entre acquisition de connaissances et incarnation dans la pratique.
51Les résultats attestent de savoirs pluriels, construits dans un dispositif en alternance qui se veut avant tout professionnalisant. Les savoirs académiques (en partie adossés à la recherche) ou techniques (formalisés) du curriculum semblent peu évoqués dans les discours des étudiantes. Ces dernières rendent compte de réussites et de difficultés et reviennent davantage sur les savoirs d’expérience qui nécessitent une réelle implication sur le terrain. Devenir ES comporte son lot de surprises, fait émerger des écarts avec le métier rêvé. Les contextes d’immersion, dans leur diversité, ne sont pas toujours considérés comme des lieux d’apprentissage et de développement. S’ils révèlent le plus souvent ce dont chacun est momentanément capable, ils offrent aussi des opportunités et participent à la construction d’un rapport à l’activité éducative. Les temps de réflexion sur l’action, conduits sur le terrain ou au centre de formation, avec l’aide des pairs, sont autant d’occasions de mobiliser des savoirs constitués ou formalisés et de se décentrer, pour mieux comprendre ce qui a pu (se) jouer dans les situations de stage. On repère un étayage important des formateurs qui accompagnent la construction professionnelle des étudiants, dans une posture de proximité à travers laquelle se tissent des relations interpersonnelles et se jouent des reconnaissances réciproques. Cela semble indispensable pour préparer à un métier qui peut facilement bousculer et fragiliser. En effet, les entretiens analysés montrent l’importance des « savoirs d’altérité » qui exigent une régulation de la distance aux évènements, la nécessité de « se déplacer » en laissant à l’autre un espace pour évoluer (Cifali, 1996). Entrer dans le métier, c’est découvrir l’autre et, à travers l’autre se découvrir soi-même, ce qui engage de forts enjeux identitaires.
52Les résultats soulignent l’importance de la dimension biographique et relationnelle dans la manière d’entrer et de vivre le métier : représentations initiales, valeurs, idéaux, se sont construits en partie dans l’histoire du sujet social. Des cultures familiales et des expériences plurielles sont venues nourrir le projet professionnel (Vilbrod, 1995). En ce sens, chacun sélectionne des acquis du parcours, vécus comme des potentialités pour construire une professionnalité d’ES. Les écarts avec la réalité viennent questionner cette dynamique et obligent à réinvestir le projet, à se repositionner, tout en prenant en considération les formes de reconnaissance d’autrui. Car cette construction identitaire est soumise en permanence au regard d’autrui : proximité des usagers, des collègues, des formateurs, des référents professionnels et des pairs en formation, avec lesquels les temps de coanalyse, de retour sur l’action sont l’occasion de se (re)définir dans l’espace professionnel.
53On remarque à ce titre une forte articulation entre le personnel et le professionnel à travers les pratiques d’accompagnement. Inès, qui a pris conscience de son impulsivité et de son agressivité, met l’accent sur le développement de ses compétences pour apaiser des jeunes qui présentent des troubles du comportement. Elle a mis en place un atelier « relaxation » en lien avec son mémoire. De son côté, Élisa prend davantage soin d’elle-même, en ayant notamment appris à mieux assumer ses limites. Elle accepte par exemple de mettre fin à un stage où elle ne trouve pas sa place ; lorsqu’elle n’est pas sur son lieu de stage ou de travail, elle se permet maintenant de ne pas être en permanence attentive aux autres. Élisa témoigne dans le même temps d’un accompagnement qui se veut centré sur le non-jugement, articulé avec le développement de recherches dans le cadre de son mémoire.
54Tout en accompagnant les personnes vulnérables, l’éducateur en formation prend mieux conscience de ses propres fragilités. Certaines font écho aux souffrances de ceux dont il prend soin. Il cherche alors des réponses pour lui-même, légitimant peut-être sa capacité à soutenir l’autre, en s’inscrivant lui-même dans une dynamique identitaire. Cette démarche d’émancipation personnelle peut le confronter à de nouvelles épreuves.
55Les résultats mettent en relief un système d’épreuves déjà repéré chez des professionnels en reprise d’études (Perez-Roux, 2016), désirant s’orienter vers la formation dans des secteurs différents (enseignement, santé, social, animation) pour lesquels, au-delà des aspects techniques et règlementaires, la relation joue un rôle essentiel : épreuve de l’altérité, épreuve des savoirs et épreuve de soi se combinent et sont plus ou moins dépassées dans la dynamique de (re)construction professionnelle. Ce qui apparaît de façon plus spécifique dans cette étude renvoie à l’épreuve de la responsabilité professionnelle. Cette épreuve s’inscrit plus largement dans un processus de responsabilisation qui, dans les « métiers de l’humain », suppose de se confronter à la fois à l’incertitude des choix que l’on est amené à faire et à l’obligation d’en assumer les conséquences (Jaeger, 2009).
56En effet, lors de leur « stage à responsabilité », les étudiantes sont mises en situation professionnelle. Elles sont assignées à prendre parole au nom de leur institution et en leur nom propre, avec des personnes accompagnées et des partenaires. Elles doivent conjuguer responsabilité individuelle et travail d’équipe. Elles décrivent le besoin d’être authentiques, tout en restant professionnelles et en gardant une « juste distance ». Elles doivent faire coexister commandes politiques, institutionnelles et clinique éducative. Toutes ces responsabilités sont portées par des éducatrices en formation, ni tout-à-fait éducatrices, ni simplement étudiantes : elles sont prises entre deux statuts.
57Ainsi, les résultats montrent que les étudiantes sont soumises à une épreuve de responsabilité professionnelle qui peut s’avérer intense. Elles doivent faire leurs preuves et préparent des examens, mais sont aussi investies sur le terrain, où leur objectif principal est de proposer le meilleur accompagnement possible du public. Derrière ces prises de responsabilité qui s’inscrivent dans le réel du métier, tout en attestant, en fin de formation, d’une reconnaissance professionnelle, se joue sans doute une autonomisation du sujet qui se construit progressivement en tant qu’acteur, au sein d’un système mieux identifié.
58En ce sens, les résultats rejoignent ceux relevant d’études conduites auprès de futurs enseignants (Perez-Roux et Lanéelle, 2018) ou de futurs professionnels de santé (Allemand, 2003).
59L’étude, présentée partiellement dans cette contribution, donne à comprendre que le processus de professionnalisation engage fortement l’étudiant dans son rapport au monde professionnel, aux autres et à lui-même.
60En effet, à partir de leurs réflexions sur les questions essentielles de l’humain et du social, à travers leur expérimentation d’une fonction éducative, les étudiants élaborent bien souvent aussi une quête, une recherche d’eux-mêmes. Au-delà de la construction de savoirs sur, pour et dans l’action, il semble donc nécessaire pour un ES, de revenir sur le sens et la portée de son travail, d’accepter l’épreuve de la découverte de soi, fondatrice, en quelque sorte, de son identité professionnelle.
61Ces éléments restent à documenter et à préciser, sur la base de l’ensemble du corpus (huit étudiants), pour montrer des dynamiques partagées et les spécificités au sein du groupe.
62Ainsi, dans la continuité de cette contribution, de nombreuses perspectives pourraient s’ouvrir. Nous en retenons trois. La première s’orienterait sur les parcours des étudiants en reconversion et sur les spécificités de leur (re)construction professionnelle dans ce secteur, à l’appui de l’expérience antérieure et des compétences déjà mobilisées. La deuxième se situe à l’échelle des territoires. Réalisée dans un centre de formation d’une ville moyenne du sud de la France, l’étude gagnerait à s’élargir à d’autres lieux et cultures de formation, ayant intégré l’universitarisation de façon plus radicale. Enfin, la troisième invite à revenir sur la réforme de 2018 en interrogeant la manière dont elle transforme (ou non) le rapport à la formation des étudiants et leur manière de se construire et de s’assumer en tant que professionnels de l’éducation spécialisée.