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Mezzena, S. et Kramer, N. (dir). (2019). Construire le rapport théorie-pratique. Expériences de formatrices et de formateurs dans une haute école de travail social

Genève : IES Éditions, 176 p. ISBN : 978-2-88224-139-9
Joris Thievenaz
Référence(s) :

Mezzena, S. et Kramer, N. (dir). (2019). Construire le rapport théorie-pratique. Expériences de formatrices et de formateurs dans une haute école de travail social. Genève : IES Éditions, 176 p. ISBN : 978-2-88224-139-9

Texte intégral

1Parmi les préoccupations classiques et constitutives du champ de l’éducation et de la formation, les relations qu’établissent ce qui est habituellement nommé « théorie » et « pratique » nourrissent de longue date nombre de débats. Qu’il s’agisse de mieux comprendre ces relations dans une perspective d’intelligibilité des activités humaines ou de les encourager dans une intention formative, leur conceptualisation constitue dans tous les cas un enjeu déterminant. Le défi est d’autant plus difficile à relever qu’il nécessite de dépasser des habitudes de pensée, en particulier sur le mode binaire et disjonctif, pour accéder à une meilleure connaissance des situations et des phénomènes qui concourent à la construction du sujet.

2Mieux comprendre et agir sur le « rapport théorie-pratique » est ainsi un enjeu à la fois scientifique et praxéologique (Albero et Brassac, 2013). Sur le terrain de la formation professionnelle, une composante centrale de l’activité du formateur consiste à permettre aux apprenants d’établir des liens entre le vécu de stage et les enseignements dispensés au centre de formation. Des secteurs historiquement concernés par cette question, comme par exemple le cas de l’enseignement agricole, ont développé des travaux pionniers à ce sujet (Duffaure et Robert, 1955 ; Bercovitz, 1982 ; Chartier, 1986).

3Si les questions fondamentales sont toujours à réinterroger au regard du contexte dans lequel elles émergent et des ancrages théoriques mobilisés pour en rendre compte, nul doute que l’ouvrage coordonné par Sylvie Mezzena et Nicolas Kramer relève de cette intention. Le propos consiste à situer le « rapport théorie-pratique » dans le milieu du travail social et, plus particulièrement, dans le contexte des formations dispensées à la Haute école de travail social de Genève. Les contributions rassemblées dans cet ouvrage se donnent pour objet commun de présenter « comment dans des thématiques spécifiques, des formatrices et formateurs construisent et expérimentent des dispositifs dans leurs activités quotidiennes qui les font travailler d’une certaine manière le rapport entre théorie et pratique » (p. 9). Les auteurs s’attachent à mettre en évidence les articulations ou combinaisons possibles afin de traiter cette relation par des points de vue complémentaires. Le souci de donner à voir, tout au long de l’ouvrage, différents « scénarios pédagogiques » s’ancre également dans la préoccupation pragmatique des usages, des conséquences et des retombées pour l’action.

4L’ouvrage débute par une discussion de fond sur la conceptualisation du rapport entre théorie et pratique en lien avec des questions de formation et de professionnalisation. Le lien peut être envisagé selon quatre « modalités ». Après avoir présenté les trois premières qui ont en commun de maintenir séparées la théorie et la pratique, une dernière s’ancre dans la philosophie pragmatiste de l’expérience et notamment des apports de William James et de John Dewey pour mettre en évidence les rapports de consubstantialité entre connaissance et action dans l’agir humain. En reprenant le terme employé par John Dewey, les auteurs repartent du constat selon lequel la pratique est « truffée d’idées » (p. 32) en montrant de quelle manière ces idées orientent l’agir mais aussi comment elles se construisent dans le fil de l’agir.

5La contribution de Kim Stroumza, « Du ressenti à l’expérience en s’appuyant sur le langage » s’intéresse à l’esprit critique de l’étudiant à partir des théories du langage. Une présentation détaillée du déroulement d’un module de formation est pour cela réalisée en montrant comment, par l’étude d’un article et le travail en sous-groupe sur des séquences d’activités professionnelles, il est possible de permettre aux étudiants d’expérimenter un processus commun mais peu conscient : l’« expérience est pilotée par les énoncés et comporte des idées, [elle] est affectée par celles-ci […] cette expérience est toujours celle d’une activité orientée » (p. 63).

6C’est à partir de son expérience de référent du processus de formation (RFP) à la Haute école de travail social (HETS) qu’Antonio Testini propose une réflexion sur la « tension existant entre transmission pédagogique et prise en compte de l’expérience de l’apprenant.e » (p. 77). Le propos prend appui sur des entretiens individuels filmés réalisés auprès d’étudiants pour montrer comment l’accompagnement pédagogique consiste à mettre en valeur leur expérience. Point de vue d’acteur et dimension personnelle du propos sont assumés en tant que fruit d’une longue expérience de travailleur social auprès de mineurs et de leur famille. L’intérêt de ce chapitre se trouve autant dans la présentation du cadre de « l’entretien pédagogique centré sur la solution » que dans celle de plusieurs extraits de ce type particulier de méthode d’accompagnement.

7En s’inscrivant dans le prolongement de travaux sur la thématique de l’étonnement (Thievenaz, 2017), Marc Petit apporte une contribution originale à l’ouvrage collectif en s’intéressant à « des dispositifs de formation en travail social qui autorisent et suscitent la curiosité des étudiant.e.s » (p. 105). Après avoir traité de la notion de curiosité en mobilisant de nombreux philosophes, l’auteur présente un module de master en travail social. Celui-ci vise à susciter l’étonnement sur des situations de travail peu repérées par les étudiants, à partir du visionnage de séquences filmées d’une activité de travail social que les étudiants ont préalablement préparées et présentées en sous-groupe.

8Le chapitre proposé par Mathieu Menghini et intitulé « Art et formation en travail social » interroge les « éventuelles propriétés de l’art susceptibles d’instruire les représentations et d’orienter pertinemment l’action de futur.e.s profesionnel.le.s des métiers de l’humain » (p. 135). Le texte prend pour cela appui sur la présentation de deux « illustrations pédagogiques ». La première consiste à projeter aux étudiants un extrait d’une pièce de théâtre sur le thème de la parentalité, la seconde correspond à un autre module de cours dans lequel le film Scandale d’Akira Kurosawa (1950) est projeté. Dans les deux cas, il s’agit de passer par la médiation d’une réalisation artistique pour permettre aux étudiants d’engager une réflexion et une série de prises de conscience sur des aspects centraux de leur formation (intrication des problématiques sociales, culturelles et économiques, notion de charité, relations intimes, etc.).

9Venant clore l’ouvrage, la contribution de Raffaella Poncioni-Derigo traite des représentations sociales du corps. L’auteure montre comment ce thème permet d’« exercer la pensée critique » des étudiants. Plusieurs références théoriques étayent le traitement de cette thématique pour montrer en quoi le processus de conceptualisation produit des points d’appui pour la formation des étudiants en travail social, notamment dans le développement d’« un regard critique sur la manière d’entrer en relation avec l’Autre, qu’elle ou il soit usagère ou usager, collègue, proche, étrangère ou étranger » (p. 162).

10En prenant soin d’inscrire le propos dans un contexte situé de la formation au travail social, tout en variant les angles d’approche, cet ouvrage offre ainsi une lecture étayée et stimulante du « rapport entre théorie et pratique » et de ses incidences dans le domaine de l’éducation et de la formation. L’un des points forts de ce travail collectif consiste à traiter d’une problématique classique en SHS en l’abordant selon une approche pragmatiste de l’expérience. Si le parti-pris qui consiste à confronter des points de vue différents engendre la production de textes aux statuts divers, en superposant parfois le point de vue du chercheur à celui de l’acteur, la tonalité générale du propos est, quant à elle, cohérente. Les nombreux éclairages issus d’études de cas et d’analyses de séquences pédagogiques permettent ainsi au lecteur de suivre aisément le fil conducteur des divers apports de l’ouvrage. Chacun, selon ses intérêts, pourra ainsi trouver de précieuses réflexions épistémologiques et théoriques permettant d’étudier cette relation ou encore de s’inspirer de méthodes innovantes dans une intention pédagogique et formative. Les textes rassemblés montrent ainsi en quoi la disjonction théorie-pratique est une aporie qu’il convient de dépasser en mettant en évidence de quelle manière ces deux facettes de l’activité humaine s’articulent et se transforment mutuellement. Fidèle à la tradition scientifique de la formation des adultes, une telle contribution est ainsi susceptible d’intéresser autant les praticiens que les chercheurs du domaine.

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Bibliographie

Albero, B. et Brassac, C. (2013). Une approche praxéologique de la connaissance dans le domaine de la formation. Éléments pour un cadre théorique. Revue française de pédagogie, 184, 105-120.

Bercovitz, A. (1982). Éducation et alternance. Édilig.

Chartier, D. (1986). À l’aube des formations par alternance. Histoire d’une pédagogie associative dans le monde agricole et rural. UNMFREO.

Duffaure, A. et Robert, J. (1955). Une méthode active de l’apprentissage agricole ? EAM.

Thievenaz. J. (2017). De l’étonnement à l’apprentissage Enquêter pour mieux comprendre. De Boeck Supérieur.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Joris Thievenaz, « Mezzena, S. et Kramer, N. (dir). (2019). Construire le rapport théorie-pratique. Expériences de formatrices et de formateurs dans une haute école de travail social »Recherche et formation [En ligne], Notes critiques, mis en ligne le 03 mars 2022, consulté le 18 juin 2024. URL : http://journals.openedition.org/rechercheformation/7085

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Auteur

Joris Thievenaz

Université Paris-Est Créteil

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