1Publié en 2020 aux Presses universitaires de Rouen et du Havre sous la direction de Michel Fabre et d’Anne-Claire Husser, Éducation et frontières est un ouvrage collectif qui reprend une partie des communications prononcées lors d’un colloque qui s’est tenu à Lyon en juin 2017, sous l’égide de la Société francophone de philosophie de l’éducation. Cet ouvrage contient en outre un entretien inédit de René Girard avec Marie-Louise Martinez.
2Rédigée par les directeurs de la publication, l’introduction permet de restituer le sens et la profondeur d’un titre qui, de prime abord, semble énigmatique. En rappelant qu’une frontière est ce qui borde un territoire en le distinguant de ses voisins, mais aussi ce qui permet de constituer l’identité de ce même territoire et de sa population, il s’agit aussi de montrer dans cette introduction que les frontières travaillent sans cesse la nature même de l’éducation en délimitant les âges de la vie, les disciplines enseignées, le juste de l’injuste, ou encore l’acceptable de l’inacceptable, de même que, comme nous l’a appris Michel Foucault (1972) – auteur à l’arrière-plan de nombreuses contributions – à l’âge classique, la raison se définit par opposition à son autre qu’elle constitue : la folie. Pour sa part, Georges Canguilhem, qui fut un des maîtres de Michel Foucault, nous a appris que les frontières sont également poreuses car, qui peut répondre sans difficulté aux problèmes que lui pose un environnement et y est ainsi tenu pour normal, répondra peut-être moins bien aux problèmes que lui pose un autre environnement et y sera ainsi perçu comme affecté d’une pathologie. Garante de l’identité et de l’intégrité d’un intérieur, la frontière, concept dont cette publication met en avant la richesse et la formidable polysémie, est donc également cette peau, protectrice et contenante d’un intérieur, autorisant aussi les passages et les échanges avec l’extérieur. C’est pourquoi de nombreux auteurs de ce collectif rappellent cette citation de Régis Debray (2010, p. 39) : « le mur interdit le passage ; la frontière le régule ». Ainsi, cet ouvrage collectif va défendre la nécessité et le sens des frontières en éducation dans un monde où, à contresens de cette citation, les frontières sont le plus souvent des obstacles infranchissables comme l’atteste le drame des migrants échoués aux portes de l’Europe ou dans les différentes « jungles » de celle-ci.
3S’inscrivant dans un axe anthropologique, les contributions de la première partie interrogent la pertinence du cosmopolitisme éducatif, comme idéal de paix et de raison, alors même qu’en tant qu’institution politique toute éducation est d’abord nationale. La question du cosmopolitisme éducatif, qui doit faire droit à la reconnaissance de l’altérité, se pose au regard de différentes populations, d’autant plus inquiètes de la dissolution de leur identité, que celle-ci a été meurtrie et bafouée, comme le montrent Rossella Di Maio et Jean-François Dupeyron, dans leur étude des violences éducatives subies par les Cris du Canada. La question du cosmopolitisme éducatif se pose aussi au regard des différents territoires, que leurs frontières ne protègent pas de dangers globaux comme celui du changement climatique. En ce sens, comme y insiste bien Michel Fabre, s’il existe plusieurs schèmes possibles de constitution d’un cosmopolitisme éducatif, il en est un qu’on ne saurait esquiver : celui qui confronte l’humanité au problème de sa survie. Dans ces conditions, alors même que les universalismes semblent épuisés, l’éducation doit néanmoins « produire » des citoyens du monde, non pas, comme le souligne Emmanuel Brassat, en effaçant les appartenances singulières, et en célébrant la gloire d’un consommateur globalisé, mais en prêtant attention à la fragilité d’un monde fini, et aussi, à ceci que les cultures meurent de leur incapacité à dialoguer entre elles. En cela, la contribution de Céline Chauvigné portant sur l’identité politique des jeunes européens montre que, selon les pays d’Europe, elle se forme soit selon un schème universaliste qui semble de moins en moins pertinent, au regard d’une multiculturalité de fait, soit selon un schème multiculturaliste de respect de la diversité, au risque d’une archipélisation des communautés. Ce constat fait, il apparaît que les jeunes européens sont tiraillés entre l’enracinement, au risque d’une exaltation identitaire intolérante, voire violente, et une ouverture sans mesure, où, paradoxalement, la reconnaissance de la diversité aboutit à l’uniformisation et l’indifférenciation. Dans sa contribution, Denis Poizat montre en quoi cet enracinement est la signification ironique et tragique que donnait Romain Gary à l’éducation européenne, dans son roman éponyme, où se mêlent l’orgueil de l’ancienneté des cultures et l’incessant retour de la guerre jusqu’à l’anéantissement de l’homme même.
4En se référant aux Lumières, et notamment à Emmanuel Kant, cette première partie montre que poser la question de l’éducation c’est poser la question de la nature de l’être humain comme devant être éduqué, pour constater que, comme il n’est pas d’abord tout ce qu’il peut être, l’éducation doit le faire advenir, au risque de mettre en évidence le caractère instable et peut-être introuvable de sa nature. En effet, éduquer, c’est tout à la fois nourrir, entretenir et enraciner (educare) et aussi emmener hors de, élever, émanciper (educere). Prenant une distance critique par rapport au slogan du « sans frontières », Anne-Marie Drouin-Hans nous rappelle qu’on ne saurait éduquer cet être en devenir que l’homme est toujours, sans lui imposer de limites, ni sans l’inviter à les dépasser pour justement s’élever. Si le « sans frontières » porte l’exigence de l’égale dignité des êtres humains devant recevoir des soins et une éducation, mais devant aussi pouvoir recevoir et produire une information libre de toute propagande, il n’en reste pas moins que les frontières sont nécessaires pour s’orienter dans le territoire de la pensée, de même que l’humanité, comme projet inachevé, a besoin de limites et d’une boussole.
5Les contributions de la deuxième partie, qui s’inscrivent dans un axe philosophique et pédagogique, interrogent les frontières intérieures du champ éducatif. Aussi bienveillante puisse-t-elle se vouloir, l’éducation, dont une des finalités est le modelage du comportement d’autrui en général et de celui des enfants en particulier, dessine et délimite des territoires. Renaud Hétier montre en quoi l’éducation, notamment sous la forme de la scolarisation, invente l’enfance comme monde distinct de celui des adultes. Il est alors d’autant plus nécessaire de cadrer l’enfance pour qu’elle ne rate pas la destination de l’humanité, qu’aujourd’hui le schème de la consommation généralisée maintient les adultes dans l’enfance et donne l’illusion que les enfants sont déjà des adultes. Sous sa forme scolaire encore, l’éducation catégorise. Elle distingue, comme le montre Ilaria Pirone, le déviant de celui qui, sachant mettre son enfance entre parenthèses pour cultiver le « devenir élève », se coule sans difficulté dans la normativité scolaire. Cela n’indique-t-il pas que, marquée par l’impatience, l’éducation, sous sa forme scolaire, n’est plus en mesure de faire preuve d’hospitalité à l’égard de ceux qui ne nous ressemblent pas ? Cette impatience éducative est plus grande encore, comme le montre Amélie Derobert, lorsqu’il s’agit d’enfants délinquants qu’il faut à la fois punir et éduquer, au risque de confondre les deux, pour les soigner d’eux-mêmes. Enfin, la confrontation entre Fichte et Pestalozzi qu’étudie Michel Soëtard met en évidence qu’il faut dissocier l’idéal d’une philosophie de l’éducation, qui n’aurait d’autre fin qu’elle-même, de la pédagogie qui nous ramène à la réalité selon laquelle il n’y a pas d’éducation sans contrôle.
- 1 Ici, Paul Ricœur rejoint Émile Poulat qui fut un très grand spécialiste de « notre laïcité », comme (...)
6Comme la frontière est délimitation, mais aussi organisation des passages et des échanges, Anne-Claire Husser clôt cette deuxième partie en prêtant attention à la manière dont Paul Ricœur avait formulé, bien avant sa création, une conception de la laïcité opposée à celle de la loi du 15 mars 2004 « encadrant, en application du principe de laïcité, le port de signes ou de tenues manifestant une appartenance religieuse dans les écoles, collèges et lycées publics ». Pour Paul Ricœur en effet, il est impératif de distinguer la laïcité de l’État, ou laïcité d’abstention, qui impose aux agents publics une obligation de neutralité, de telle sorte que les services publics sont également accessibles à tous sans distinction, de la laïcité de confrontation, qui implique que dans l’espace commun de la société les convictions s’expriment sans toujours pouvoir dialoguer entre elles. En ce sens, la laïcité scolaire, pour préparer les enfants « à être de bons discutants » (Ricœur, 1995, p. 197), devrait se vivre, pour les élèves, non pas comme la dissimulation des convictions et des appartenances confessionnelles, qui ressort d’un souci de maintien de l’ordre dans les établissements publics d’enseignement, et non, à proprement parler de la laïcité1, mais comme la possibilité d’un dialogue apaisé entre elles. C’est en ce sens que Paul Ricœur souhaitait que l’école devienne le lieu d’une « laïcité tierce » (Ricœur, 1995, p. 204), car on ne saurait poser comme condition de préparation des élèves à un dialogue apaisé entre convictions la pure et simple dissimulation de celles-ci.
- 2 On pensera ici à ce genre littéraire qu’est le Bildungsroman, où bousculé dans ses certitudes, le p (...)
- 3 Nous saluons ici la référence d’Alain Kerlan au pédagogue oublié Joseph Jacotot.
- 4 On pensera ici à la thématique complexe des transclasses analysée par Chantal Jaquet (2014).
7Marquées par le tragique, les contributions de cette troisième partie s’inscrivent dans un axe à la fois biographique, anthropologique et politique. Entendue comme formation et éducation, la Bildung désigne ce processus de maturation et d’autotransformation d’un sujet lorsque sont mis à l’épreuve ce qu’il croit savoir et ce qui lui est familier2. Être éduqué, c’est s’éduquer, donc s’affranchir du maître qui nous aura tirés (educere) hors de notre lieu habituel3, pour maintenant cheminer par nous-mêmes. S’éduquer, c’est ainsi prendre le risque de se dissocier de soi-même, en trahissant sa famille comme ses origines4, c’est ainsi qu’Alain Kerlan, citant notamment Annie Ernaux, analyse la face obscure de la Bildung. Dire, suivant en cela la tradition des Lumières, que l’éducation a pour finalité l’émancipation, c’est laisser dans l’ombre l’épreuve que cela suppose. En effet, si l’émancipation est ce mouvement par lequel on s’affranchit d’une emprise, elle peut signifier l’exil salvateur, comme la condamnation à une errance sans fin ; elle peut impliquer une liberté inconfortable, comme la condamnation de soi-même faute d’avoir pu trouver un refuge. Il ne s’agit pas là que d’une image, comme y insistent Didier Moreau et Elena Theodoropoulou, évoquant les exils de Karl Löwith et de Walter Benjamin, fuyant l’Allemagne après la promulgation des lois antisémites par le régime nazi. L’exil auquel ont été contraints Karl Löwith et Walter Benjamin peut être vu également comme une représentation de la pratique philosophique qui prend le risque de voyager hors d’un cadre conceptuel déjà tracé, de même que l’éducation est ce par quoi nous nous transportons hors de notre cadre familier, prenant ainsi le risque d’être et de rester des étrangers là où nous arriverons, si nous y arrivons.
- 5 Le judaïsme par l’invention du monothéisme, le christianisme par l’unité des hommes dans le Christ, (...)
8En vue de renouveler une analyse anthropologique de la frontière, Marie-Louise Martinez rappelle dans sa contribution, et dans son entretien avec René Girard, comment le judaïsme, mais surtout le christianisme et les Lumières se sont attachés à penser le monde sans frontières d’une humanité enfin une et en paix5, parce que débarrassée de la rivalité mimétique. Si nous avons pu naïvement croire que la chute du mur de Berlin était le début de l’accomplissement de ce projet, avec la fin d’un monde partagé entre deux blocs antagonistes, nous avons dû nous rendre à l’évidence : l’effacement de cette frontière s’est rapidement traduit par le repli nationaliste – on pense aux conflits qui ont rapidement déchiré la Yougoslavie – et par l’instrumentalisation du ressentiment de populations, dont la paupérisation est devenue une évidence. Sans frontières, au sens où il est réduit à un marché global, le monde des hommes risque de n’avoir pour seule perspective que la frénésie consumériste. C’est pourquoi doit être maintenue la fonction éducative de la frontière, qui, en canalisant nos désirs, nous empêche d’être emportés par leur violence.
9On l’aura compris, cet ouvrage collectif, où l’entrecroisement de l’éducation et de la frontière est présenté et analysé sous de nombreuses variations, est d’une grande richesse. Ainsi, de la postface de Laurence Cornu, nous retiendrons deux idées. La première est celle selon laquelle par nature l’éducation se doit d’être sans frontières, puisque, reprenant en cela Hannah Arendt (1972), elle est inconditionnellement due aux nouveaux venus dans la communauté humaine que sont les enfants. Il incombe alors aux adultes d’assumer leur responsabilité éducative. La deuxième est celle selon laquelle toute éducation se construit et se développe avec des frontières qui contiennent et protègent, qui valorisent et orientent, mais qui appellent aussi un franchissement dès lors qu’il s’agit de s’élever, puisque, lorsqu’elle est bien entendue, l’éducation est affaire de liberté.