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La reconnaissance des acquis de l’expérience professionnelle des travailleurs handicapés : les effets émancipatoires d’un dispositif de formation

Recognition of the acquired professional experience of disabled workers: the emancipatory effects of a training system
Matthieu Laville et Philippe Mazereau
p. 37-50

Résumés

Le dispositif de reconnaissance des acquis de l’expérience (RAE) porté par l’association Différent et Compétent Réseau (DCR) issue du secteur du travail protégé est analysé sous l’angle théorique de l’analyse sociotechnique des environnements de formation. Il est restitué dans son contexte d’apparition, à la croisée des politiques publiques du handicap et de la formation professionnelle. L’analyse d’entretiens, menés avec quatorze travailleurs handicapés lauréats, permet de dégager des opérateurs essentiels du dispositif et de dresser une typologie de ses utilisations. Au-delà des itinéraires personnels qu’il stimule, ce dispositif de formation débouche sur des voies de médiation renouvelées entre travail ordinaire et travail protégé.

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Texte intégral

Introduction

1Cet article teste l’hypothèse de la dimension émancipatrice d’une démarche de valorisation de compétences professionnelles des travailleurs handicapés, à savoir le dispositif de reconnaissance des acquis de l’expérience (RAE). Nous analysons ce dispositif de formation élaboré et mis en œuvre par une association, Différent et Compétent Réseau (DCR), à travers les effets qu’il produit sur les lauréats d’une RAE. Nous nous appuyons sur une partie des données recueillies dans le cadre d’une recherche coopérative entre une équipe de chercheurs et des représentants du réseau qui visait à évaluer les répercussions de la RAE sur le plan de la participation sociale des travailleurs handicapés. Après avoir restitué le contexte d’apparition de la RAE, nous nous centrons sur la présentation du dispositif de formation en nous fondant sur l’approche sociotechnique des environnements de formation (Albero, 2010a, 2010b, 2010c) associée au concept d’instrument (Rabardel, 1995). Ce cadre théorique nous permet d’appréhender les différents usages que les lauréats font du dispositif RAE. Pour ce faire, nous mobilisons les quatorze entretiens effectués avec les travailleurs handicapés concernant les effets de la RAE sur leur parcours personnel et professionnel. Nous éclairons ainsi la manière dont un environnement de formation, matériel et humain, peut servir de ressource pour stimuler le devenir de travailleurs reconnus dans leurs compétences. Cette analyse permet enfin d’appréhender la RAE comme un possible outil de rapprochement entre travail protégé et travail ordinaire.

1. Le contexte d’émergence de la RAE

1.1. La RAE au cœur de la recomposition entre travail, handicap et formation 

  • 1 La notion d’aménagement raisonnable correspond aux « modifications et ajustements nécessaires et a (...)

2Les personnes en situation de handicap ont une place marginale sur le marché du travail qui reste sujette à une présomption de moindre compétence à leur égard (Richard et Barth, 2015). Dans l’hexagone, leur taux d’emploi est de 35 %, celui du chômage de 19 % (Revillard, 2019). Ce diagnostic conduit Anne Revillard (ibid.) à identifier trois logiques historiques qui se succèdent et se superposent dans les rapports entre travail et handicap, promus par l’action publique. Le handicap est d’abord appréhendé comme une inaptitude au travail sur laquelle repose la logique assistantielle, depuis la charité du Moyen Âge jusqu’à l’allocation aux adultes handicapés (AAH) aujourd’hui en vigueur dans le cadre de la solidarité nationale. Une deuxième logique envisage le travail sous forme de réparation du handicap, comme dans le cas des mutilés de la Grande Guerre. Elle s’est ensuite traduite en obligation d’emploi de salariés handicapés, fixée à 6 % des effectifs des entreprises depuis la loi no 87-517 du 10 juillet 1987. Suivant cette même logique, le secteur du travail protégé s’est progressivement développé depuis 1954 avec la création des centres d’aide par le travail (CAT) à l’initiative des associations de parents de personnes handicapées. Devenus en 2005 des établissements ou services d’aide par le travail (ESAT), ces centres déploient une approche du travail pensé comme thérapeutique du handicap. Enfin, la troisième logique prône l’égalité et repose sur le principe de non-discrimination (Heyer et al., 2013). Elle considère l’emploi comme étant un domaine ordinaire auquel ont légitimement droit les personnes en situation de handicap, sous réserve d’aménagements raisonnables1.

  • 2 Le chapitre premier du titre III de la loi no 2018-771 du 5 septembre 2018 pour la liberté de choi (...)

3Concernant la formation, la RAE, longtemps marginale, est dorénavant inscrite à l’agenda politique international. La création de l’Observatoire mondial de la reconnaissance des acquis au sein de l’UNESCO (2012) témoigne d’une volonté d’intégration à la formation tout au long de la vie (FTLV) des acquis formels, non formels et informels des apprentissages expérientiels. Cependant, la diversité des pratiques de reconnaissance et leur plus ou moins grande proximité avec la validation des acquis de l’expérience (VAE) en font un domaine hétérogène (Liétard et al., 2017). En France, dans le secteur médico-social, le décret no 2009-565 du 20 mai 2009 « relatif à la formation, à la démarche de reconnaissance des savoir-faire et des compétences et à la validation des acquis de l’expérience des travailleurs handicapés accueillis en établissements ou services d’aide par le travail » a suscité un ensemble d’initiatives de formation principalement situées dans les ESAT. Au-delà, la convergence des politiques publiques de la FTLV et du handicap se concrétise aujourd’hui par l’intégration de la formation des travailleurs handicapés dans le cadre commun des lois sur la formation professionnelle continue dans une logique de non-discrimination2.

4Bien qu’actuellement dominant, le principe de l’égalité des chances devant l’emploi ordinaire, qui postule une activation de leurs droits par les travailleurs handicapés eux-mêmes, n’efface pas pour autant les autres logiques (Revillard, 2019). Cependant, en tant que cause première, il invite à repenser les articulations entre assistance, réadaptation et thérapeutique. C’est donc dans ce contexte de mutations plurielles qu’est née la RAE (Leguy, 2009).

1.2. Différent et Compétent Réseau : une place originale pour la RAE dans le secteur médico-social

5Notre enquête porte sur le dispositif de RAE conduit par l’association Différent et Compétent Réseau. Dès le début des années 2000, dans le sillage de la mise en place de la VAE, naît l’idée de développer une démarche analogue de reconnaissance des compétences des ouvrières et des ouvriers travaillant en ESAT. Elle s’est concrétisée en 2001 avec la création de l’association Différent et Compétent par l’association régionale des ESAT (ARESAT) de Bretagne. Rapidement, l’initiative s’est étendue à un grand nombre d’ESAT sur le territoire mais aussi aux instituts médico-éducatifs (IME) et de façon plus modeste aux entreprises adaptées (EA) et au secteur de l’insertion par l’activité économique (IAE). Devenue Différent et Compétent Réseau (DCR) en 2012, l’association a développé une ingénierie de formation fondée sur la reconnaissance des compétences (Leguy, 2013). En 2020, elle comptait 19 collectifs territoriaux et 3800 professionnels formés : plus de 19 700 personnes ont obtenu une attestation descriptive de compétences par la RAE depuis 2008.

  • 3 Il s’agit des données 2014, les seules disponibles à ce jour.

6La RAE pratiquée par DCR porte donc bien la marque du secteur du travail protégé d’où elle est issue. On compte aujourd’hui 1420 ESAT en France qui accompagnent 122 600 personnes (Leroux, 2019, p. 144)3. Les travailleurs d’ESAT sont considérés comme des usagers : ils ne sont pas titulaires d’un contrat de travail mais d’un contrat d’aide et de soutien. Ils perçoivent une rémunération de 800 euros nets mensuels complétée par une fraction de l’allocation d’adulte handicapé et selon les cas par des prestations sociales, ce qui porte leur revenu moyen à 1400 euros (Rapport IGF-IGAS, Lajoumard, 2019). Le public accueilli en ESAT a connu une évolution significative ces dernières années. Il se caractérise par une augmentation du nombre de personnes accueillies souffrant de troubles du psychisme (23 %) et par un vieillissement de la population de plus de 50 ans qui est passée de 22 à 44 % de 2014 à 2017 (ibid.). Dans ce contexte, la démarche de DCR traduit une volonté de promouvoir l’accessibilité universelle à la reconnaissance des compétences pouvant conduire à une VAE comme le suggère le décret no 2009-565 du 20 mai 2009.

7Depuis son lancement officiel par la loi no 2002-73 de modernisation sociale du 17 janvier 2002, la VAE fait l’objet de politiques volontaristes de la part des pouvoirs publics, avec l’objectif de fluidifier les mobilités professionnelles et de renforcer l’employabilité des travailleurs. En dépit des simplifications de procédures et de conditions d’accès, elle connaît aujourd’hui un déclin assorti d’un taux d’abandon de 30 % (Kaisergruber et al., 2018). Des recherches sur la VAE permettent de comparer les logiques d’engagement des candidats. Ainsi, selon Mayen et Pin (2013), l’engagement des personnes se fait prioritairement selon des motifs dits « fonctionnels » : l’obtention d’un diplôme ou encore d’une meilleure place dans la hiérarchie. De leur côté, Aballéa et al. (2007) soulignent chez les candidats des effets de réparation d’image pour soi ou pour les autres, subordonnés toutefois à des logiques stratégiques d’employabilité ou de mobilité sociale.

8La distinction essentielle entre VAE et RAE tient en fait dans leur inégale portée sociale. Dans le cas de la VAE, ce sont les modalités de certification qui sont adaptées, le candidat devant prouver qu’il détient les compétences du référentiel métier dont il vise la validation. Dans le cas de la RAE, c’est le référentiel qui est rendu accessible à travers la déclinaison de chacun de ses items selon trois modalités correspondant à un niveau de maîtrise de la tâche. Ces trois modalités sont dénommées respectivement « concret », « abstrait » et « transfert », dans la terminologie en usage au sein du réseau : elles correspondent à « trois postures […] dont l’emboîtement progressif se fait toujours à “géométrie variable”. Ces postures permettent […] d’opérer une progression individualisable du “montrer” à l’“expliquer” puis au “comparer/adapter” » (Guitton et Amoureux, 2009, p. 45). En outre, le candidat choisit de faire valoir les compétences détenues en s’appuyant sur sa maîtrise expérientielle des tâches, indépendamment de l’organisation du référentiel. Il s’agit donc d’une démarche inconditionnellement positive de reconnaissance des compétences en acte des travailleurs, en référence au métier pratiqué. À ce jour, 26 référentiels professionnels ont été déclinés par un groupe de travail propre au réseau, comprenant des moniteurs d’atelier et des formateurs de la discipline, assistés par un spécialiste de l’analyse cognitive de la tâche.

2. Cadre théorique : description du dispositif de RAE suivant l’approche sociotechnique associée au concept d’instrument

9La voie ouverte par la sociologie de l’innovation et de la traduction conteste la séparation stricte entre humains et objets techniques (Akrich et al., 2006). Elle a donné lieu à des prolongements fertiles en sciences de l’éducation. Ceux-ci débouchent sur une définition du dispositif de formation, sans cesse mis à l’épreuve de la matérialité du monde par le biais des expériences des sujets :

Un dispositif est une organisation rationnelle de moyens matériels et humains selon un ensemble cohérent de buts et d’objectifs en vue d’un résultat précis. […] Chaque dispositif devient ainsi une organisation spécifique, située dans un espace-temps précis, fonction d’un modèle stratégique particulier d’intervention et de transformation sociocognitive, constamment soumis aux résultats en retour de son propre fonctionnement. (Albero, 2010a, p. 10-11)

10Au-delà de son contexte d’émergence, la RAE telle qu’élaborée et mise en œuvre au sein de DCR, nous a semblé pouvoir être décrite selon les caractéristiques d’un dispositif de formation tel que défini par Brigitte Albero dans son approche sociotechnique des environnements de formation, axée sur le « couplage » de la technique et de l’activité humaine (Albero, 2010a, 2010c). L’analyse de la littérature au sujet de l’activité du réseau (Leguy, 2009, 2013 ; Différent et Compétent Réseau, 2019) et le contact au sein du Comité de pilotage (Copil) avec certains de ses acteurs influents nous ont en effet permis de percevoir le lien étroit entre les valeurs défendues par le réseau et l’ingénierie concrète de sa mise en œuvre. À cet égard, Albero distingue trois dimensions spécifiques aux dispositifs de formation : l’idéel, le fonctionnel de référence et le vécu. La première relève de tout ce qui concerne les discours, les principes et les valeurs qui guident le dispositif. Sur ce plan, la RAE s’inscrit clairement dans la référence à la fonction existentielle de la reconnaissance en lien avec l’ingénierie de formation (Pineau, 2013). En d’autres termes, cet idéel correspond à l’usage prescrit du dispositif et « fonctionne comme une utopie au sens philosophique, [fournissant ainsi] l’horizon à la fois idéal et conceptuel vers lequel tend le projet » (Albero, 2010b, p. 90). Dans un dispositif de formation, l’idéel en tant qu’artefact est un potentiel qui réclame d’être actualisé dans une ingénierie spécifique destinée à stimuler, favoriser, accompagner l’apprentissage. Cette deuxième dimension, en tant que « fonctionnel de référence », correspond ainsi à la mise en acte pratique de l’idéel par les concepteurs du dispositif. Dans le cadre du dispositif de RAE, elle se décline en différentes étapes, inscrites dans une pratique d’accompagnement du travailleur par un moniteur-formateur et rythmée par des moments symboliques conçus pour soutenir son initiative (voir infra, tableau 1). Cette ingénierie, stabilisée au cours du temps par la réflexivité interne du réseau (Amoureux, 2013), s’appuie sur une réciprocité formative (Labelle, 1996) entre les travailleurs candidats et leur accompagnant. En effet, la formation de ce dernier à la pratique de la RAE s’effectue en alternance sur six semaines réparties sur dix mois avec comme support l’analyse réflexive des deux premiers accompagnements de travailleurs handicapés, effectués simultanément à la formation.

Tableau 1 : Les différentes étapes de la démarche de RAE par Différent et Compétent Réseau

1 L’engagement tripartite Signature officielle entre le travailleur, l’accompagnant et le directeur de l’établissement
2 Auto et copositionnement Appropriation du référentiel décliné
3 Réalisation du dossier de preuve Analyse de l’activité par explicitation
4 Entretien de valorisation blanc Simulation de jury
5 Entretien de valorisation (jury) En présence de deux valideurs extérieurs (Éducation nationale/Agriculture/Entreprise et représentant du collectif)
6 Mise en perspective Projection du candidat pour la suite de son parcours. Formulations proposées par les membres du jury
7 Cérémonie Remise officielle de l’attestation descriptive de compétence en présence des autres lauréats, des accompagnants et des proches

11Les deux premières dimensions du dispositif permettent ainsi de saisir comment un idéel (première dimension) et son ingénierie de formation (deuxième dimension) peuvent faire sens pour un sujet singulier (troisième dimension). Cette troisième dimension s’attache en effet à l’expérience subjective vécue par les acteurs du dispositif. Aussi, le couplage des deux premières dimensions constitue-t-il « [un] potentiel [qui] n’est actualisé en instrument par l’apprenant que si ce dernier a les moyens de se l’approprier selon ses propres schèmes et l’utiliser effectivement à ses propres fins » (Albero et Kaiser, 2009, p. 85). Le concept d’instrument renvoie notamment aux travaux de Vygotski (1985) : il consiste à relier les personnes, en tant qu’utilisateurs, et les artefacts en tant que dispositifs techniques. L’artefact est un « terme alternatif et neutre » (Rabardel, 1995, p. 99) qui désigne tout type d’objet technique ou symbolique (discours, énoncés, etc.) façonné par l’homme. L’instrument se définit alors comme une entité mixte, composée d’un artefact et des schèmes d’utilisation qui lui sont associés. Ainsi envisagé, l’instrument « tient à la fois du sujet et de l’objet » (Rabardel, 1995, p. 95). Dans ces conditions, l’appropriation de l’instrument par le sujet résulte d’un processus graduel de genèse instrumentale : « un artefact passe de son usage prescrit à un usage effectif par la médiation d’une genèse instrumentale » (Clot, 1997, p. 118). Selon Rabardel (1995), cette genèse s’inscrit dans un double mouvement : un processus d’instrumentalisation dirigé vers l’artefact lors duquel les personnes adaptent les objets à leurs besoins d’une part, et un processus d’instrumentation relatif au sujet qui correspond à la manière dont l’objet contraint en partie les utilisations qui peuvent en être faites, d’autre part. Ce qui revient à dire que les objets sont dépendants de l’usage qui en est fait par les sujets. En retour les objets ont un impact sur les manières de faire et de voir des individus.

12C’est précisément cette troisième dimension du dispositif que nous avons voulu explorer dans notre recherche, à savoir rendre compte des différentes formes d’instrumentalisation de la RAE par les lauréats. Les tensions intrinsèques entre idéel et fonctionnel permettent ainsi de saisir, sur le plan du vécu des sujets, des appropriations singulières qui empruntent des voies différentes selon la rencontre entre certaines potentialités du dispositif et des parcours de formation et de vie des lauréats. En d’autres termes, nous avons cherché à cerner les différents usages de la RAE mis en place par les travailleurs handicapés, lauréats de RAE, dans leur parcours de formation et plus largement dans leur « projet de vie », entendu au-delà de sa seule dimension administrative reconnue par la loi no 2005-102 du 11 février 2005 pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées (Jaeger, 2009).

3. Méthodologie

13Auprès des partenaires de la recherche, nous avons sollicité des coordonnateurs de RAE pour qu’ils proposent des entretiens individuels sur la base du volontariat à des travailleurs lauréats, à divers degrés d’ancienneté de leur RAE. Les entretiens réalisés sont semi-directifs. Cette méthode d’étude qualitative s’appuie sur un guide comprenant « une série de questions […], relativement ouvertes, à propos desquelles il est impératif que [l’interviewer] reçoive une information de la part de l’interviewé » (Van Campenhoudt et Quivy, 2011, p. 171). Notre guide avait pour objectif d’explorer les quatre thèmes suivants : le déroulement de la RAE, ses effets dans le cadre du travail, ses effets hors cadre de travail, le parcours antérieur scolaire ou professionnel. Chaque thème comprenait une série de questions ouvertes, susceptibles d’éclairer les différentes facettes de la réception de la RAE pour chacun des lauréats. Compte tenu des difficultés d’expression prévisibles pour certains sujets, le recours à un questionnement plus serré a pu être mobilisé dans certains cas. La visée compréhensive des entretiens (Blanchet et Gotman, 1992) a permis de recueillir le discours des lauréats sur le sens, les conditions et les conséquences de leur engagement dans la démarche de RAE. Les entretiens ont ensuite fait l’objet d’une analyse de contenu thématique (Bardin, 2001), s’appuyant sur les pratiques rapportées par les interviewés ainsi que sur leurs représentations concernant les effets de la RAE.

14Le corpus d’entretiens comprend 14 lauréats (5 femmes et 9 hommes). Les interviewés se répartissent sur des tranches d’âge entre 23 et 60 ans. La moitié ont moins de 30 ans, 5 personnes ont entre 36 et 54 ans et 2 personnes ont 60 ans. Tous travaillent en ESAT, mais deux d’entre eux ont commencé la démarche de RAE alors qu’ils étaient en IME (Bastien et Coralie). Une des lauréates a effectué son parcours en 2004, les autres personnes interviewées sont engagées depuis 2012. Trois personnes ont réalisé deux RAE à quatre ans d’intervalle. Les caractéristiques des interviewés sont regroupées dans le tableau 2 ci-après. L’ensemble des prénoms a été changé afin de respecter l’anonymat des lauréats.

Tableau 2 : Caractéristiques des interviewés

Prénoms Âges Années de réalisation de la RAE Métiers exercés Lieux d’exercice
Noémie 40 2004 Serveuse en salle ESAT J
Bastien 23 2015 Agent de restauration ESAT J
Jérôme 45 2012 Métiers des services administratifs ESAT P
Kader 27 2012 Ouvrier en travaux paysagers ESAT P
Françoise 60 2012 et 2018 Agent en sous-traitance industrielle Agent d’accueil polyvalent ESAT P
Lara 25 2014 Agent de restauration ESAT M
Donatien 26 2019 Jardinier paysagiste ESAT M
Guillaume 25 2012 Agent d’entretien des articles textiles ESAT F
Stéphane 29 2018 Ouvrier en travaux paysagers ESAT S
Hassan 56 2014 et 2018 Menuisier fabricant Ouvrier livreur ESAT S
Coralie 24 2014 et 2018 Agent de restauration ESAT S
Angèle 46 2017 Agent de fabrication industrielle ESAT B
Arthur 60 2016 Agent de fabrication industrielle ESAT B
Fabien 36 2017 Ouvrier en travaux paysagers ESAT B

4. Résultats : les différents usages de la RAE par les lauréats

15Le couplage entre les valeurs défendues et les principes pratiques censés leur donner corps, autorise la possibilité d’une genèse instrumentale du dispositif de formation, creuset d’appropriations singulières liées aux vécus des sujets (Albero, 2010c). L’analyse thématique des entretiens nous a ainsi permis de dégager des opérateurs essentiels du dispositif, relativement à son fonctionnement et à ses effets. Elle aboutit à une typologie des utilisations du dispositif par les lauréats.

4.1. Un accompagnement à géométrie variable aux effets de réciprocité

16Qu’elle soit formalisée ou située dans les interstices informels de l’activité, la fonction d’accompagnement du dispositif de RAE s’inscrit dans un ensemble diversifié d’expériences d’analyse du travail et d’aides ponctuelles. Ses modalités sont très hétérogènes et résultent d’une rencontre entre des besoins, variables selon les candidats, et une offre de temps par les moniteurs accompagnateurs (entre dix et quinze heures). Généralement peu formalisées, elles se concentrent sur l’activité principale de l’action de formation, à savoir la réalisation du dossier de preuve (voir supra, tableau 1) :

Le dossier je l’ai fait par écrit à la main, deux ou trois semaines tout seul au début, et quand je manquais d’idées mon chef [passait] par derrière. (Bastien, 23 ans)

Quand elle avait un petit moment, [mon accompagnatrice], ben elle m’appelait et elle me disait : viens on va travailler un peu sur ta RAE. (Angèle, 46 ans)

17La confection du dossier s’appuie sur le rôle structurant du référentiel, notamment à travers l’utilisation du langage professionnel qui a valeur d’identification sociale par le métier, laquelle joue à la fois pour le candidat et son accompagnant :

Celle qui m’a aidée à faire ma RAE, elle l’a passée, elle l’a fait aussi. Donc elle m’a aidée, elle a sorti les papiers qu’il fallait, le référentiel, le dossier à remplir et puis on a travaillé ensemble, puis après comme je voyais que j’étais bien partie, j’ai fait un peu, j’ai fait toute seule. (Angèle, 46 ans)

18Au-delà du support technique, l’accompagnement est souvent générateur d’émotions partagées entre le lauréat et son accompagnateur :

J’étais contente moi du coup. Même ma référente elle avait les larmes aux yeux. (Angèle, 46 ans)

[Au jury], j’ai expliqué ce que je faisais, quand on est sorti, elle a pleuré. (Fabien, 36 ans)

19L’aspect peu formalisé de l’accompagnement fait qu’il se glisse au gré des interstices des situations de travail. Cette faiblesse, due aux tensions propres aux ESAT entre exigences productives et formatives, est compensée par l’encadrement du dispositif et ses étapes ritualisées. On peut donc ici parler d’accompagnement distribué entre les candidats et l’ingénierie, cette dernière faisant du moniteur accompagnateur un maillon à la fois essentiel et discret du dispositif. Ainsi, à la suite de Madeleine Akrich (1993, p. 56), on peut affirmer que ce dispositif autorise « le renversement, caractéristique d’une action réussie, et réattribue à l’acteur [le candidat à la RAE] la paternité de l’action en ramenant son rapport au dispositif technique à une relation instrumentale ».

4.2. Une reconnaissance à valeur identitaire

20La RAE porte essentiellement sur le faire du travailleur : c’est un des points qui la différencie de la VAE. Elle lui offre une occasion de faire valoir ses capacités en situation de travail. En ce sens, elle est étroitement liée aux enjeux de la reconnaissance des personnes au travail, mais touche également au statut du travail protégé :

Dans le travail je me suis beaucoup amélioré, j’aide mes collègues en difficulté et les nouveaux arrivants. (Kader, 27 ans)

J’étais heureux : ça fait un diplôme parce que moi je suis quelqu’un qui veut partir de l’ESAT pour le monde extérieur, sortir de l’établissement pour trouver du boulot à l’extérieur. (Sébastien, 29 ans)

21Mais, en tant que donatrice ou restauratrice de confiance en soi, la RAE induit aussi des effets liés à l’intimité :

Même ma mère, même mon père et ma sœur étaient contents, ma sœur m’a dit : arrête de dire que tu es bête et que tu sers à rien. (Noémie, 40 ans)

Avant que je fasse ma RAE, je n’étais jamais gaie, tout ça quoi… J’étais un peu timide… Puis depuis que je suis mariée, que j’ai passé ma RAE, ils m’ont dit que j’étais plus euh… (Angèle, 46 ans)

22La dimension identitaire nourrie par la RAE est également apparue lors des entretiens avec des personnes à la veille de partir à la retraite. Outre qu’il est plutôt exceptionnel de rencontrer des personnes engagées dans une formation à cette étape de leur vie professionnelle, la RAE leur fournit l’occasion d’unifier une histoire personnelle en dépit des accidents de parcours :

Je voulais en faire une deuxième pour voir si j’étais capable malgré mon âge. J’ai fait le dossier à peu près tout seul, mon moniteur était là juste pour me rassurer mais j’ai pas eu besoin. (Hassan, 56 ans)

Ça m’a beaucoup apporté de choses, beaucoup de choses. Bon et puis maintenant c’est fini, j’arrête, c’est plus la peine et j’étais content, fier d’avoir ça. (Arthur, 60 ans)

Je repars en Bretagne près de chez ma sœur… je vais faire des travaux manuels, je vais faire du bénévolat en maison de retraite, faut pas rester à la maison… je vais faire de l’informatique. (Françoise, 60 ans)

23Nous touchons là le point incontournable des âges de la vie dans une carrière professionnelle (Hughes, 1996), et plus particulièrement ici dans le rapport à la formation qui nous conduit à esquisser, au-delà de la singularité des itinéraires, une typologie des utilisations du dispositif. Il s’agit ici d’une typologie descriptive au sens de Didier Demazière, c’est à dire qui « relève d’une démarche inductive et descriptive, proche de la complexité des données et orientée vers la réduction de cette hétérogénéité par repérage et consolidation de différenciations structurantes » (2013, p. 336).

4.3. La RAE comme restauration du lien entre parcours de formation et projet de vie

24La variété des âges et des histoires de vie dans laquelle vient prendre place la démarche de RAE permet d’affirmer que cette dernière n’a pas de sens unique. Autrement dit, le dispositif de RAE, aussi codifié soit-il, autorise des vécus différents (Albero, 2010c), propices à des appropriations singulières par chacune des personnes concernées. Les trajectoires subjectives auxquelles nous avons eu partiellement accès grâce aux entretiens peuvent ainsi être regroupées en trois catégories qui correspondent peu ou prou aux différents publics accueillis en ESAT.

25La première regroupe les lauréats pour lesquels la RAE s’inscrit dans la poursuite d’un parcours de formation initiale qui a commencé à l’école, puis qui s’est poursuivi en éducation spécialisée et qui continue en ESAT. La continuité s’opère sur un temps relativement court, comme une poursuite de leur formation initiale. Pour ces lauréats, l’aspiration au milieu ordinaire est plutôt forte même si elle ne se conçoit, la plupart du temps, qu’avec l’aide de la structure.

26La deuxième concerne les lauréats pour lesquels la RAE vient renouer le fil d’une histoire de travail ou de formation interrompue de façon plus ou moins brutale (licenciement, problème de santé). Cette histoire s’opère sur une longue période. La RAE joue alors un rôle cicatriciel qui permet de reprendre contact avec une identité de travailleur ayant accompli une carrière en dépit du passage du travail ordinaire au travail protégé. C’est souvent aux abords de la retraite qu’intervient cette réparation subjective et sociale qui permet de se projeter sereinement.

27La troisième catégorie est celle des lauréats pour lesquels la RAE intervient dans un contexte de sortie d’un marasme individuel dû à des troubles psychiques importants. Nous avons rencontré deux cas de figure illustrant cette dernière catégorie. Le premier cas consiste à nouer un premier fil avec une identité positive, appuyée sur une longue expérience du travail en ESAT :

Au début je disais : je l’aurai jamais… ça donne envie d’aller plus loin. Je faisais rien pendant dix ans, j’ai arrêté l’école et rien. Après, [on] m’a un peu aidée à faire la demande à l’ESAT. Maintenant, ça fait quinze ans que je suis là. (Noémie, 40 ans)

28Dans l’autre cas, il s’agit, après un épisode de troubles psychiques, de renouer avec un niveau de formation ancien, ayant pu aller au-delà des compétences visées dans la RAE, mais où cette dernière joue un rôle de réassurance subjective :

J’avais fait une troisième aménagée, ma mère a voulu que j’aille en seconde, là j’ai commencé le cannabis, j’ai été exclu du lycée […] j’ai fait huit ans d’hôpital psychiatrique. (Jérôme, 45 ans)

J’ai déjà un CAP en alternance espaces verts, j’ai voulu continuer en bac pro mais j’ai décroché du travail. (Donatien, 26 ans)

Conclusion

29Notre hypothèse selon laquelle ce dispositif de formation autorise une instrumentalisation propre au parcours de chacun des sujets concernés (Albero, 2010c) se trouve renforcée au regard de la population enquêtée. Certes, on pourrait considérer que la RAE, du fait de son accessibilité et de l’accompagnement dont bénéficient les travailleurs, n’est porteuse que de changements superficiels. Or, pour ces derniers, leur engagement dans la RAE ne semble pas affecté par la présence des accompagnants, renforçant ainsi un sentiment d’être les auteurs de la réussite de leur formation. À rebours d’une vision spontanée, la présence de l’accompagnant, au cours de l’interaction réglée par le dispositif, institue le travailleur comme capable de réflexivité et d’échanges sur les gestes accomplis dans l’activité, ce qui renforce le sentiment de compétence (Bandura, 2002) de ce dernier.

30Une autre force du dispositif tient dans ce qu’il déstigmatise le travail protégé, quelquefois considéré comme essentiellement occupationnel, ainsi que le rapporte un des lauréats interrogés : « Les entreprises ne font pas confiance en des personnes comme nous, on est handicapés d’accord mais on peut faire le travail » (Hassan, 56 ans). Plus largement, il interroge le rapport au travail, trop souvent restreint à l’occupation d’un emploi, pour lui redonner une place centrale dans l’identité individuelle du fait de sa fonction sociale affiliatrice (Castel, 1995). Ainsi, le rôle des référentiels de droit commun, déclinés selon les trois modalités de maîtrise de la tâche (Amoureux, 2013), favorise la prise de conscience d’une identité de métier à fort pouvoir intégrateur. Par ailleurs, l’étroite analogie avec l’ingénierie de la VAE fait de la RAE un dispositif « passerelle » au service de la formation tout au long de la vie. Les deux procédures ne sont pas pour autant équivalentes, un point essentiel les sépare. Dans la VAE, les personnes s’estiment détentrices, du fait de leur expérience, des compétences qu’elles demandent à faire valider. La RAE opère quant à elle à la source du sentiment de compétence en faisant porter la reconnaissance du faire au sein d’un dispositif socialement et symboliquement opératoire. En effet, notre analyse a souligné qu’elle peut selon les cas soit instaurer une première expérience positive dans le regard de l’autre (parents, fratrie), soit réparer des expériences délétères individuelles ou sociales (troubles psychiques, licenciement). Elle revêt donc dans de nombreuses situations une dimension narcissique cicatricielle que négligent peut-être les dispositifs uniquement orientés vers l’accès au droit commun de la VAE pour les travailleurs handicapés. En ce sens, la reconnaissance du « faire », socle de la RAE, entraîne une reconnaissance de « l’être ».

31À ce titre, la RAE porte la marque de son inscription dans le secteur médico-social, mais loin de rester cantonnée à ce dernier, elle ouvre des perspectives d’universalisation de la démarche. Son développement, dans les entreprises adaptées et l’insertion par l’activité économique, en témoigne. Au-delà, on ne peut que constater une certaine convergence entre les modalités de formation promues au sein du dispositif DCR et la formation en situation de travail (FEST) instituée par la « loi Avenir » du 5 septembre 2018 sur la formation professionnelle continue. Il y a là sans doute des pistes à ouvrir en termes d’enrichissement réciproque des pratiques de formation professionnelle continue.

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Notes

1 La notion d’aménagement raisonnable correspond aux « modifications et ajustements nécessaires et appropriés n’imposant pas de charge disproportionnée […] pour assurer aux personnes handicapées la jouissance ou l’exercice […] de tous les droits de l’homme et de toutes les libertés fondamentales » (article 2, ONU, 2006).

2 Le chapitre premier du titre III de la loi no 2018-771 du 5 septembre 2018 pour la liberté de choisir son avenir professionnel, intitulé « Favoriser l’entreprise inclusive », est consacré aux mesures pour favoriser l’emploi des travailleurs handicapés.

3 Il s’agit des données 2014, les seules disponibles à ce jour.

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Pour citer cet article

Référence papier

Matthieu Laville et Philippe Mazereau, « La reconnaissance des acquis de l’expérience professionnelle des travailleurs handicapés : les effets émancipatoires d’un dispositif de formation »Recherche et formation, 96 | 2021, 37-50.

Référence électronique

Matthieu Laville et Philippe Mazereau, « La reconnaissance des acquis de l’expérience professionnelle des travailleurs handicapés : les effets émancipatoires d’un dispositif de formation »Recherche et formation [En ligne], 96 | 2021, mis en ligne le 01 janvier 2024, consulté le 10 juin 2026. URL : http://journals.openedition.org/rechercheformation/7800 ; DOI : https://doi.org/10.4000/rechercheformation.7800

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Auteurs

Matthieu Laville

Université de Caen Normandie, laboratoire CIRNEF (UR 7454)

Philippe Mazereau

Université de Caen Normandie, laboratoire CIRNEF (UR 7454)

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Droits d’auteur

CC-BY-NC-ND-4.0

Le texte seul est utilisable sous licence CC BY-NC-ND 4.0. Les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont susceptibles d’être soumis à des autorisations d’usage spécifiques.

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