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Lafleur, F., Nolla, J.-M. et Samson, G. (dir.). (2021). Évaluation des apprentissages en formation à distance. Enjeux, modalités et opportunités de formation en enseignement supérieur

Québec : Presses de l’Université du Québec, 204 p. ISBN : 978-2-7605-5483-2
Jacques Audran
Référence(s) :

Lafleur, F., Nolla, J.-M. et Samson, G. (dir.). (2021). Évaluation des apprentissages en formation à distance. Enjeux, modalités et opportunités de formation en enseignement supérieur. Québec : Presses de l’Université du Québec, 204 p. ISBN : 978-2-7605-5483-2

Texte intégral

1L’exposition aux incertitudes sociétales en général, et plus particulièrement la récente pandémie de Covid-19, amène nombre de chercheurs à s’intéresser de plus près à la formation à distance. Dans ce contexte, nouveau pour de nombreux enseignants et formateurs, l’évaluation des apprentissages pose des défis importants en questionnant notamment les représentations habituelles de l’acte d’évaluer. L’ouvrage collectif dirigé par France Lafleur, Jean-Marc Nolla et Ghislain Samson rassemble neuf chapitres regroupés en trois parties qui ambitionnent d’aborder différents aspects de l’adaptation des pratiques évaluatives au contexte de la formation à distance. Des ouvrages ou chapitres (par exemple Audet, 2011 ; Audran, 2009 ou encore Charnet, 2019) ou des articles de revues (comme ceux publiés sous la direction de Gremion et Leroux, 2019) ont abordé ce sujet par le passé, mais cet ouvrage est l’occasion de rassembler dans un seul volume des réflexions, des études de cas et des points de vue sur ce thème.

2La première partie de l’ouvrage s’attache à anticiper les transformations de pratiques impliquées par l’évaluation en contexte de formation à distance. Catherine Ouelettre rappelle en ouverture qu’il n’était pas possible, dans une situation en période de pandémie de Covid-19 avec un basculement contraint et rapide vers la formation à distance, d’élaborer un enseignement totalement adapté. Ce contexte spécifique lui donne l’opportunité de dégager les points les plus fondamentaux à prendre en considération, notamment « l’alignement pédagogique » qui maintient une cohérence entre les objectifs poursuivis par l’enseignant, les activités proposées aux élèves et les stratégies d’évaluation ; la vigilance face au plagiat ; le souci de rétroaction et d’interaction auprès des élèves ; ou encore la gestion du temps et des rôles de chacun. Au-delà de la situation d’urgence, Nicole Monney, dans la même veine, rappelle que l’activité évaluative peut être comprise de diverses manières : comme une activité de diagnostic, comme une pratique de régulation, ou encore comme un acte visant la certification. Ces deux premiers chapitres permettent donc d’entrer dans la problématique et de souligner deux façons d’aborder le questionnement : l’une sous l’angle des pratiques et l’autre sous l’angle des fonctions de l’évaluation.

3Babacar Bitéye, Ndèye Massata Ndiaye et Ousseynou Thiam, grâce à une étude de cas au sein de l’université virtuelle du Sénégal, montrent ensuite les limites et les avantages perçus par les apprenants au travers d’une enquête. Aborder la question sous l’angle de la perception des étudiants permet ainsi de dégager certaines attentes et d’anticiper certains problèmes pour mieux les prendre en compte. Le constat est plutôt positif dans la mesure où les étudiants parviennent à s’approprier les instruments propres à ce contexte.

4En contrepoint, Jean-Marc Nolla conclut cette première partie en abordant les enjeux éthiques liés au plagiat numérique. L’auteur note que l’activité consistant à plagier est parfois tout à fait intentionnelle, mais peut aussi relever de pratiques liées à l’activité d’apprentissage (paraphrase, copier-coller, emprunts plus ou moins retravaillés). Pour les enseignants, l’enjeu est alors de juger de la valeur d’un travail ou d’une production qui exploite, plus ou moins habilement, des contenus, situation que l’auteur qualifie de « sensible et complexe » (p. 62). Trois types d’attitudes face au défi de l’évaluation sont alors possibles. L’approche « actionniste » qui consiste à afficher des consignes, des normes à respecter et utilise des moyens informatiques pour parer à toute tricherie. Cette approche, souvent présentée comme dissuasive, peut cependant poser problème en installant un climat de défiance. L’approche « techno-pédagogique » qui est plus centrée sur l’innovation dans les pratiques d’évaluation en ligne (portfolio, évaluation par les pairs, tests composés de questions tirées de manière aléatoire). Cette approche a pour limite principale les compétences techniques des enseignants et le temps passé à mettre en place ce type de dispositif. L’auteur propose alors une approche « éthique » empreinte d’exemplarité en matière de citation des sources, de discussions autour de la valeur des travaux et d’une responsabilisation de l’étudiant. Au-delà de la question du plagiat, ce chapitre constitue une réflexion intéressante sur l’éthique de l’évaluation : s’agit-il d’opérer un contrôle des pratiques des étudiants afin de garantir que leurs productions soient équitablement évaluées, ou s’agit-il de les amener vers une réflexion sur la valeur accordée à leurs résultats et à leurs productions ?

5La deuxième partie de l’ouvrage traite des relations entre apprentissage et évaluation dans un contexte numérique. Rahdi Mhiri et Faten Mhiri ouvrent cette partie par un chapitre docimologique et technocentré qui étudie comment les systèmes informatiques peuvent contribuer à la mesure en termes de justesse et de précision. Partant du principe que l’approche numérique facilite l’alternance des présentations de contenus avec des évaluations informatisées permettant un feedback immédiat, les auteurs mettent d’abord l’accent sur les aspects « formatifs » des divers outils numériques de régulation permettant l’évaluation instrumentée des acquis de l’élève par l’enseignant. Mais, dans une approche d’évaluation « sommative », les auteurs proposent plutôt l’emploi de systèmes basés sur l’intelligence artificielle. Les parcours individuels d’apprentissage seraient alors rendus possibles grâce à une conception en modules, ou encore en s’appuyant sur des systèmes dits « adaptatifs » permettant d’évaluer l’élève grâce à des questions dont la difficulté serait dosée en fonction des réponses antérieures. Ce chapitre met donc en perspective la variété des possibilités qu’offre le numérique en termes de mesure instrumentée.

6Dans cette même partie, mais dans une perspective clairement anthropocentrée, Jean-Marc Nolla s’intéresse aux « médiations » humaines, et se propose de repérer ce qui change dans les pratiques évaluatives des enseignants en la matière. Pour l’auteur, les difficultés propres à l’activité d’évaluation en formation à distance tiennent au cadre d’intervention qui repose toujours, en formation à distance, sur un échange médiatisé et, par-là, privilégie une « médiation indirecte ». L’auteur prend en quelque sorte à contrepied l’argumentation du chapitre précédent en soulignant que l’automatisation excessive peut paraître « irritante » auprès des enseignants car elle leur échappe et « dissout » même leur fonction. De plus, elle n’encourage pas les étudiants à mener des interactions sociales favorisant les opportunités de médiation, le système donnant l’impression de se suffire à lui-même.

7Le début de cette deuxième partie présente donc deux chapitres qui défendent des approches nettement opposées. Cette dichotomie de points de vue, technocentrés vs anthropocentrés, est fréquente lorsque des spécialistes débattent autour de la place que doivent occuper des technologies en éducation et en formation.

8Dans cette même partie, Serge Gérin-Lajoie, Marie-Hélène Hébert et Cathia Papi abordent la question de l’efficacité de l’évaluation en formation à distance. Les auteurs y défendent un point de vue qualitatif. Pour ces auteurs, la formation à distance donne aux enseignants l’opportunité de favoriser une « évaluation formative » où les étudiants peuvent réfléchir sur leur propre processus d’apprentissage et accroître leur autonomie. La pratique de l’autoévaluation peut même leur permettre de s’intéresser de plus près aux critères d’évaluation et de développer des compétences métacognitives favorisant l’autorégulation. Pour les auteurs, il est clair que les enseignants et formateurs doivent mener une rétroaction qualitative sur la base d’une évaluation « authentique », c’est-à-dire qui amène les étudiants à justifier leurs réponses et à prendre de la distance, ce qui diminue les risques de tricherie.

9La troisième et dernière partie se propose d’aborder quelques éléments théoriques. Adil Elmadhi et Abdelaziz Lakhmour reviennent sur les apports théoriques et les modélisations qui ont jalonné les recherches en évaluation. Ce faisant, ils relient les modèles de l’évaluation avec les modèles d’apprentissage pour rappeler que le numérique amène à articuler les théories issues des divers courants de pensée, allant de l’approche comportementale à l’approche constructiviste en passant par les modèles coopératifs. Les auteurs questionnent ainsi la pertinence de ces approches au regard de la place du savoir dans les relations médiatisées et des rôles joués par les différents acteurs qui peuvent être sensiblement différents de ceux présent dans un enseignement classique. Ce chapitre montre qu’il existe des relations entre les représentations que les enseignants se font de l’acte d’apprendre et d’évaluer, et celles qu’ils se font de leur métier comme du rôle qu’ils ont à jouer. Ainsi, par exemple, une posture de « tuteur » en ligne suppose l’adhésion à des pratiques d’évaluation à distance qui reposent moins sur le contrôle et la mesure, activités familières de l’enseignant, que sur des pratiques d’évaluation qui se traduisent par du compagnonnage ou de la médiation. L’évaluation en formation à distance se démarquerait ainsi des formes plus traditionnelles et constituerait un catalyseur de changement.

10Pier-Alexandre Doré et France Lafleur concluent cette partie en abordant le rôle que peut jouer la réalité virtuelle dans l’évaluation. Celle-ci y est définie comme le recours à des environnements logiciels immersifs qui reposent sur des technologies différentes : environnement fictif sur écran, espaces de coopération, simulation de manipulation, équipement d’immersion sensorielle. Ces environnements étant plutôt adaptés à des situations particulières comme la mise en œuvre de manipulations simulées, ou les rencontres sociales dans un « monde virtuel », l’évaluation portera donc plutôt sur les compétences des participants immergés dans un contexte porteur de problèmes à résoudre. Au-delà de cette contribution, ce chapitre rappelle que les instruments numériques ne sont pas universels. On n’évalue pas l’apprentissage d’une opération ou d’une manipulation de la même manière que la compréhension d’un texte ou d’un concept.

11Au final, cet ouvrage apporte des contributions variées sur le thème de l’évaluation en formation à distance. Au fil des pages, le lecteur sent bien que ces variations émanent de focalisations très différentes : parfois technocentrées et parfois anthropocentrées, donnant la priorité à la fidélité de la mesure ou au contraire aux processus d’apprentissages et à la dimension réflexive, voire éthique de l’acte d’évaluer. La majorité des textes qui présentent des pratiques s’appuient sur des études menées dans le contexte de l’enseignement supérieur. Il aurait sans doute été intéressant de regarder de plus près ce qui a eu lieu dans l’enseignement secondaire, voire primaire, à la faveur du basculement massif récent vers la formation à distance à l’occasion de la pandémie. De la même façon, ces textes montrent de manière implicite que la démarche d’évaluation dépend aussi de son application à un domaine disciplinaire et qu’une approche centrée sur la réflexivité proposée en philosophie ne peut sans doute pas être la même que celle centrée sur les résultats issus d’un raisonnement dans le domaine des mathématiques. Enfin, hormis le chapitre consacré à la réalité virtuelle, les approches évaluatives évoquées laissent peu de place au corps, alors que, par exemple, l’enregistrement vidéo peut largement contribuer à l’évaluation ou l’autoévaluation dans des disciplines artistiques comme la danse ou la musique.

12Cet ouvrage étant relativement court, un peu moins de 200 pages, les auteurs ont sans doute dû se contraindre à effleurer des sujets qui auraient demandé de bien plus longs développements. On peut donc considérer ce livre comme une entrée en matière utile aux enseignants ne connaissant pas bien les travaux des chercheurs en évaluation et qui s’intéressent aux différentes possibilités qui leur sont offertes par le numérique pour repenser leurs méthodes d’évaluation.

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Bibliographie

Audet, L. (2011). Les pratiques et défis de l’évaluation en ligne. Réseau d’enseignement francophone à distance du Canada.

Audran, J. (2009). Chapitre 14. Les outils et les pratiques d’évaluation dans les environnements informatiques pour l’apprentissage. Dans M. Sidir (dir.), La communication éducative et les TIC (p. 363-389). Lavoisier/Hermès science.

Charnet, C. (2019). Étape 8. Évaluer en ligne les compétences des apprenants. Dans C. Charnet, Comment réaliser une formation ou un enseignement numérique à distance ? (p. 157-166). De Boeck Supérieur.

Gremion, C. et Leroux, J. L. (dir.). (2019). Évaluation et numérique : Nouvelles pratiques ? Nouvelles opportunités ? [numéro thématique]. Questions vives, recherches en éducation, 31.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Jacques Audran, « Lafleur, F., Nolla, J.-M. et Samson, G. (dir.). (2021). Évaluation des apprentissages en formation à distance. Enjeux, modalités et opportunités de formation en enseignement supérieur »Recherche et formation [En ligne], Notes critiques, mis en ligne le 10 février 2023, consulté le 23 février 2024. URL : http://journals.openedition.org/rechercheformation/7994

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Auteur

Jacques Audran

INSA Strasbourg

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