1Dans la continuité de publications sur les écrits réflexifs en formation (Cifali et André, 2007 ; Dufays et Thyrion, 2004 ; Morisse et Lafortune, 2014), cet ouvrage collectif rédigé sous la direction de Germain Simons, Catherine Delarue-Breton et Deborah Meunier met en perspective des dispositifs de formation soutenant la pratique réflexive, la professionnalisation et le développement professionnel des enseignant·es qui œuvrent auprès de jeunes enfants ou d’adultes. La question posée dans le titre ouvre à la discussion de ces dispositifs, au niveau des dynamiques des écrits qui soutiennent les écrivant·es.

2Faisant suite à un symposium sur les « postures et écrits réflexifs » (p. 17) tenu en juillet 2018 dans le cadre du colloque international de l’unité de recherche interfacultaire de l’université de Liège, l’équipe éditoriale propose une lecture stimulante de l’activité langagière en formation, principalement écrite et réflexive. Elle pointe la difficulté de définir la réflexivité et les textes réflexifs.

3Les dispositifs de formation initiale des enseignant·es favorisant le développement de leur posture réflexive ont pris de l’ampleur depuis une trentaine d’années (Merhan et al., 2015). La focale proposée par l’ouvrage porte sur ces écrits réflexifs, professionnalisants et de recherche accompagnant la formation des enseignant·es.

4Ce livre réunit vingt-trois auteur·es qui prennent la plume dans les huit chapitres qui le composent. Il ouvre aux contextes de la formation des enseignant·es et de recherche en Belgique, au Canada, en France et en Suisse, au niveau majoritairement de l’université, mais aussi dans d’autres hautes écoles. La publication emprunte principalement aux courants des sciences de l’éducation et de la formation et à la linguistique. Ce double ancrage théorique permet de considérer tant la réflexivité des enseignant·es en formation initiale et continue que les types de textes qu’ils et elles produisent et les genres discursifs associés.

5Les écrits considérés prennent plusieurs formes explorées au fil des chapitres : portfolio, journal (de bord et intime), récit, dossier professionnel, rapport réflexif, étude de cas, analyse d’un incident critique ou d’un moment de sa pratique, blog, mais aussi mémoire de master. D’autres formes auraient pu également trouver leur place comme le dossier de validation des acquis de l’expérience ou des dispositifs d’ateliers d’écriture. Les degrés d’enseignement ou niveaux de formation considérés sont pluriels, de la maternelle à l’université. Une des forces de cette publication est le riche panorama qu'elle propose. En effet, elle ouvre à une pluralité de contextes et de niveaux de formation, à une diversité de types ou de genres de textes. Elle aborde également les domaines comme « la langue de scolarisation, [les] langues étrangères, [les] sciences humaines et sociales, […] la biologie et […] la physique » (p. 13).

8Dans le troisième chapitre, Marianne Jacquin (université de Genève) aborde des productions écrites et orales d’étudiant·es dans la formation des enseignant·es en langue étrangère. Celles-ci correspondent à la planification d’une leçon, à l’analyse réflexive orale d’une leçon, à une étude de cas écrite et à un rapport réflexif, articulé·es dans un dispositif de formation. Les « écrits réflexifs » en formation correspondent-ils vraiment à des genres textuels, avec quelles caractéristiques ? Qu’apportent, au développement et à la réflexion de la pratique, les contributions orales des étudiant·es lors d’un feedback post-leçon ? La conclusion souligne les apports de ces écrits à l’exercice de la profession. Les étudiant·es entrent aisément dans une réflexion sur les dimensions transversales de la profession, au détriment des questions didactiques auxquelles la formatrice doit rappeler ces futur·es enseignant·es.

9Anne Monnier et Laura Weiss (université de Genève), dans le quatrième chapitre, approchent les « textes réflexifs professionnalisants » (p. 71) quant à leur pertinence pour la construction d’une « conscience disciplinaire professionnelle » (p. 71) pour de futur·es enseignant·es du secondaire, spécialistes d’une discipline (en français et en physique-chimie). Deux genres textuels sont analysés : l’analyse a posteriori et le bilan de fin de semestre. Les évaluations portées par les auteures confirment que ces genres textuels sont professionnalisants et utiles à la formation. Ils convoquent des savoirs disciplinaires et curriculaires, ils mobilisent des gestes pour soutenir le développement de cette conscience professionnelle. Les auteures invitent à ouvrir cette analyse « à d’autres genres de textes réflexifs académisés professionnalisants produits en formation » (p. 91).

10Le cinquième chapitre, rédigé par Germain Simons et Daniel Delbrassine (université de Liège), traite du texte académique du « dossier professionnel réflexif » (p. 97) dans un dispositif de formation initiale intitulé « séminaires de pratiques réflexives » en didactique des langues modernes pour l’enseignement secondaire supérieur (p. 102). Les auteurs présentent ce dossier comme un genre textuel des écrits réflexifs ; il accompagne le développement d’une posture de praticien·ne réflexif·ve. Est pointée l’évolution du dispositif au fil des dix dernières années vers une plus grande part d’oralité. Ces modifications, qui impactent l’outil et son usage, génèrent des tensions auprès des formateur·rices du dispositif et suscitent des réflexions notamment quant à la formation visée, aux vœux de transferts de ces genres textuels écrits (et oraux) dans l’activité professionnelle enseignante.

11Marie-Noëlle Hindryckx et Corentin Poffé (université de Liège) étudient au sixième chapitre l’écrit intermédiaire du journal en formation initiale d’enseignant·es de sciences, au secondaire supérieur. De futur·es enseignant·es de deux institutions – l’université et une haute école – collaborent via une communauté d’apprentissage à la conception d’activités en sciences pour des élèves en école maternelle. Ils et elles tiennent deux types de journaux  : le « journal de bord » (p. 122) leur permet de relever des données factuelles de cette collaboration, alors que le « journal intime » (p. 122) contient leurs commentaires réflexifs sur cette expérience de collaboration et d’enseignement. Le bilan final du vécu du dispositif s’appuie sur ces deux types d’écrits en pointant les besoins d’ordre affectif, cognitif et idéologique nommés par ces enseignant·es en devenir.

12Au septième chapitre, Deborah Meunier (université de Liège) et Olivier Dezutter (université de Sherbrooke) adoptent un point de vue plus englobant en étudiant les genres écrits dans les institutions universitaires et le concept de réflexivité. La représentation de la compétence d’écriture des étudiant·es et son évaluation auprès d’étudiant·es francophones ou allophones sont questionnées du point de vue des formateur·rices intervenant·es dans deux départements. Les auteur·es rappellent la nécessité de dépasser une prise en compte exclusivement linguistique des écrits pour se préoccuper des caractéristiques des différents genres et de sa propre posture de formateur·rice et d’évaluateur·rice de ces écrits. Les auteur·es invitent « chaque formateur·rice […] à clarifier sa vision de l’enjeu de la maitrise des écrits qu’il·elle demande à ses étudiant·es de produire et à réfléchir à la manière d’aider à l’appropriation des genres prescrits » (p. 131), à adopter ainsi une « posture réflexive […] (auto)critique » (p. 143), minoritaire chez ces intervenant·es.

13Catherine Delarue-Breton (université de Rouen-Normandie) s’interroge dans le huitième chapitre sur le mémoire de master. Il correspond à un genre d’écrit situé à la frontière « entre scientifique et professionnel » (p. 146), « entre genre routinier et genre auctorial » (p. 147) et à un geste d’un·e auteur·e développant une pensée singulière. Parmi les enjeux du mémoire, l’auteure pointe le dialogue entre les savoirs théoriques et les écrits d’autrui. La posture d’étudiant·e, d’enseignant·e et de chercheur·se depuis laquelle le ou la mémorant·e écrit est impactée par son parcours, sa capacité à négocier entre ces trois postures et au sein de chacune. L’auteure invite judicieusement à réfléchir à la « désopacification des genres d’écrits attendus », à en préciser « la visée discursive spécifique » entre « la compréhension de phénomènes », « l’élaboration de solutions pour la pratique professionnelle » (p. 157) et « la construction et la transformation du sujet professionnel » (p. 157-158).

14Le livre se termine par neuf axes de recherche autour de la réflexivité réunis dans une passionnante conclusion des directeur·rices de la publication. Avec elles et eux, nous pointons la collaboration nécessaire entre acteur·rices de la formation pour « travailler la dimension réflexive » (p. 164), questionnant sa formation comme sa difficile évaluation, ouvrant à l’explicitation des attentes et à son positionnement parmi d’autres leviers d’amélioration des pratiques enseignantes.

15Les écrits sont ici largement discutés comme des espaces de formation, d’apprentissage de soi et de l’autre ; la formation à ou par l’écriture de la recherche l’est moins. À cette frustration semble répondre l’ouvrage dirigé par Forget et Malo (Se) Former à et par l’écriture du qualitatif (2021). Celui d’Ulma, Pauzet et Prouteau (2022), Écritures créatives. Représentations contemporaines et enjeux professionnels, peut aussi apporter des éclairages quant à l’investigation des dispositifs d’atelier d’écriture.

16Les différentes analyses proposées dans cette riche publication intéresseront didacticien·nes et formateur·rices d’enseignant·es à l’université ou en haute école, les responsables de dispositifs ou d’offres de formation initiale ou continue, les chercheur·ses ou les étudiant·es préoccupés par les écrits réflexifs, professionnalisants et de recherche. Ils et elles en ressortiront probablement avec de nouvelles perspectives et questionnements pour alimenter leurs pratiques et leurs recherches.