1Dans cet ouvrage, dirigé par Marlène Lebrun, se développe une passionnante réflexion collective, menée par quelques chercheurs et didacticiens (essentiellement de la littérature) – dont certains parmi les plus reconnus – autour des enjeux et des méthodes de la formation culturelle des enseignants. Autrement dit, l’ouvrage étudie « la nature de l’identité culturelle chez le sujet qui se destine à enseigner » et « l’impact de ses pratiques culturelles sur sa conception de l’enseignement-apprentissage et les pratiques qui en découlent » (cité par Dumortier, p. 79), éléments trop souvent ignorés à l’heure actuelle. En dialogue avec les perspectives ouvertes par le concept de psychologie culturelle défini par Bruner et Chauveau au début des années 2010, l’ouvrage présente à la fois des études de cas et des articles de théorie plus fondamentaux afin de plaider avec force et justesse pour la nécessaire mobilisation du sujet culturel et interculturel dans la formation.

2L’ouvrage est constitué de six longues contributions qui amènent le lecteur à découvrir puis à problématiser les pratiques culturelles vécues au sein des systèmes scolaires de France, Suisse et Belgique. Les deux premières proposent des exemples concrets d’ouverture sur des pratiques culturelles innovantes, qu’elles soient adressées à des élèves du secondaire (Claude, p. 7) ou bien à des enseignants en formation (Terrien, p. 39). L’ouvrage propose, après cette entrée in medias res, trois réflexions critiques permettant de mettre en perspective ces dispositifs, d’en dégager les traits définitoires (Reuter, p. 63) puis d’en montrer l’intérêt et la nécessité (Dumortier, p. 79) ainsi que les structures qu’ils mobilisent (Joliat et Lebrun, p. 103). Enfin, la dernière contribution revient sur les mutations de l’identité culturelle enseignante et dégage les enjeux politiques et sociologiques d’une formation culturelle réellement pensée et construite (Meirieu, p. 151).

3Dans le chapitre inaugural intitulé « Rapport aux arts des élèves et enseignants du secondaire. Entre malentendus et connivence », l’auteure, à la lumière du concept de registres d’apprentissage, interroge la manière dont les professeurs de français mobilisent les œuvres picturales dans leurs cours. À partir d’une analyse de 350 productions d’élèves de classes de troisième et de seconde de l’académie de Créteil et d’entretiens avec les professeurs et les élèves, Marie-Sylvie Claude démontre que, malgré le désir profond des enseignants de faire du texte une œuvre d’art source d’émotion et d’appropriation, les élèves semblent plus motivés par la description de tableaux, dans la mesure où ils s’approprient plus aisément cet exercice nouveau, jugé moins scolaire et correspondant davantage aux codes sémiotiques visuels auxquels ils sont accoutumés.

4Le second chapitre est une enquête qualitative de Pascal Terrien, cette fois centrée sur des enseignants (professeurs des écoles ou professeurs de musique), qui interroge certains dispositifs de formation innovants (« Regards croisés » et « Les jeunes ont la parole »). Il montre que les procédés de croisement interculturel en vue d’une production créative permettent de modifier et d’amplifier le rapport à un domaine culturel jusque-là peu connu. Le chapitre se conclut par la mise en évidence d’un fait essentiel : cette sorte d’acculturation modifie le sujet qui l’a vécue et influe sur ses gestes professionnels, lui permettant de mieux comprendre combien le projet culturel augmente les compétences des élèves et tisse étroitement en eux de nombreux savoirs et savoir-faire.

5Ainsi, de ce premier mouvement se dégage le ferme constat que la formation culturelle ne peut se construire réellement que dans les interactions créatrices et subjectives, dans un entrelacement entre culture personnelle et ouverture vers de nouveaux domaines culturels.

6Le chapitre suivant, d’Yves Reuter, fait écho à ces premières analyses en situation. Dans une première partie qui constitue une excellente synthèse, très accessible, sur le concept de culture, l’auteur reprend en effet des caractéristiques à l’œuvre dans les expérimentations précédentes : il met en valeur la complexité, la diversité et la multiplicité des systèmes culturels, toujours ouverts et en tension. C’est aussi un appel à mieux les intégrer à une culture scolaire qui a trop tendance à naturaliser ses pratiques quand elles doivent au contraire être perçues comme construites culturellement. C’est en ce sens qu’elles pourront s’ouvrir à cette fluidité qui est l’essence même de toute culture au travers de toute une série de prismes dont Y. Reuter fait une énumération précise. Celle-ci pourrait constituer un programme principiel : prise en compte du sujet, démarche inclusive, recul épistémologique et gestes d’accueil à partir de la culture de l’élève. L’auteur a la modestie d’indiquer que ce ne sont pas là des nouveautés pédagogiques mais son article a le mérite de saisir l’ensemble de ces démarches dans leur cohérence, en lien avec ce que les expériences liminaires de l’ouvrage ont montré.

7Ensuite, la contribution de Jean-Louis Dumortier, intitulée « De l’identité culturelle aux compétences interculturelles des futurs enseignants de français », offre une perspective, davantage anthropologique mais aussi politique, sur cette ambition pour l’enseignant et l’enseignement qui consiste à nouer les identités, individuelles et collectives, sans les opposer ni les réduire à des collectivités strictement communautarisées. Pour cela, l’enseignant doit être formé à réfléchir à sa propre identité, regarder d’un œil critique son habitus, mesurer la relativité de ses gouts et savoir les enrichir par un questionnement approfondi de l’interculturel, perçu dans sa complexité. Dans la dernière partie de son texte, Jean-Louis Dumortier plaide ainsi pour un programme de formation où l’enseignant apprendrait à manier, distinguer, accueillir les divers types de jugement et à interagir pour s’ouvrir à une véritable interculturalité qui prenne en compte « les stratégies d’identité culturelle » (p. 98) sans se refermer sur l’espace de communautés séparées.

8On le voit, ces deux chapitres posent des concepts essentiels, remettent dans une perspective large les enjeux de la formation culturelle des enseignants sur un plan à la fois épistémologique, institutionnel et politique. On y mesure combien le culturel ne peut aujourd’hui se concevoir et surtout se vivre, au sein des classes contemporaines, uniquement dans l’hybridation – que ce soit au sein même des sujets traversés par plusieurs modèles culturels ou bien, logiquement, entre tous les sujets présents au sein de l’école.

9L’article suivant revient alors sur ces enjeux de formation et les envisage concrètement à partir d’une large enquête quantitative et qualitative. S’appuyant sur Edgar Morin et Bernard Lahire, ou encore Michel de Certeau, François Joliat et Marlène Lebrun proposent aussi de définir la culture et l’identité culturelle et surtout rappellent de manière convaincante que la formation d’un véritable sujet enseignant ne peut se limiter à son adéquation à un ensemble de compétences utilitaires. Ils montrent également qu’une réflexion didactique, appuyée sur les théories de la réception et de l’expérience esthétique, a émergé depuis plusieurs années et doit désormais faire l’objet d’une véritable formation des futurs enseignants. Pour penser cette dernière, les auteurs s’appuient sur les résultats d’une large enquête exploratoire menée dans plusieurs pays. Portant sur les concepts d’acculturation, de culturation et d’interculturation, l’enquête finement analysée montre que les changements culturels s’opèrent réellement « lorsque [s]es cadres opérants pour interpréter le monde ont été fortement secoués par une expérience culturelle à forte valence émotionnelle » (p. 136). L’enquête confirme ainsi les conclusions des deux premiers chapitres. Elle met également en évidence un élément essentiel jusque-là implicitement évoqué : la verbalisation autour des expériences esthétiques comme vecteur privilégié de la construction d’un sujet enseignant moins divisé (entre culture personnelle et culture institutionnelle) et finalement plus mobilisable et plus profitable aux élèves.

10L’ouvrage se conclut par un plaidoyer signé Philippe Meirieu dont on sait l’importance qu’il a eue dans la réflexion pédagogique et les expérimentations scolaires menées en France dans les trente dernières années. Montrant qu’historiquement, le concept de culture des enseignants s’est complexifié voire dilué, sous les coups de boutoir de l’individualisation, de la prolétarisation des enseignants et de l’applicationnisme pédagogique, il en appelle à une construction culturelle qui soit vivante et mobile et qui constitue une « démarche » et un « engagement » (p. 159). Seuls ces derniers, en de constants allers-retours avec les pratiques, permettent d’envisager un enseignement qui n’ignore pas la prise en compte du plaisir que peuvent procurer l’art et la culture.

11Cet ouvrage, modeste par sa taille, se confronte courageusement à une question fondamentale mais peu souvent traitée dans une perspective aussi large. Les divers chapitres offrent des analyses et des regards multiples sur le concept de culture, éminemment complexe à définir et parfois en tension lorsque les épistémologies convoquées pour l’examiner sont variées, comme c’est le cas ici. L’ouvrage aurait peut-être gagné à se pencher initialement sur ce point. Toutefois, les auteurs s’inscrivent clairement dans un cadre de référence qui permet au lecteur de se confronter à des conceptions multiples, allant d’un positionnement civilisationnel à des perspectives sociologiques, cognitives ou subjectives. Il offre à la réflexion un état des lieux aussi bien que des propositions nécessaires, au vu d’évolutions sociétales et éducatives qui oublient la dimension culturelle sans laquelle il n’existe pas d’éducation.