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Jouer au jeu sans jouer le jeu. Apports et limites du jeu dans l’apprentissage des étudiantes infirmières

Playing the game without gaming. Contributions and limitations of games in the learning of nursing students
Valérie Passavant et Éric Passavant
p. 7-19

Résumés

Les étudiantes en soins infirmiers de troisième année ont des difficultés à assimiler le rôle propre infirmier dans la prise en charge des effets secondaires des chimiothérapies anticancéreuses. Plutôt que le cours magistral habituel, nous avons expérimenté un jeu, afin de favoriser l’over learning, la mobilisation et le transfert de connaissances. Les étudiantes ont apprécié cet enseignement plus horizontal, proche de ce qui est vécu en stage, mais les résultats à l’évaluation demeurent faibles. Introduire le jeu dans l’apprentissage permet de créer une dynamique positive, mais ne suffit pas à améliorer les méthodes de travail et à transformer le rapport au savoir des étudiantes en difficulté.

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Texte intégral

Introduction

  • 1 Lire partout infirmier et infirmière ainsi qu’étudiant et étudiante.

1La formation des infirmières1 en institut de formation en soins infirmiers (IFSI) est confrontée à trois difficultés. La première renvoie à la définition d’un rôle propre infirmier, c’est-à-dire d’un champ de compétences spécifiques, émancipé de la tutelle médicale. À partir des années 1970, les infirmières en ont fait un enjeu de professionnalisation en le définissant à partir du soin de la personne malade associant des dimensions techniques et relationnelles (Knibiehler, 2008). Le décret du 15 mars 1993 relatif à l’exercice de la profession infirmière précise que le rôle propre consiste à formuler des objectifs de soins infirmiers, à mettre en œuvre les actions appropriées et à les évaluer. Cependant, les gains d’autonomie se sont révélés plus faibles qu’attendu et le travail infirmier hospitalier peine à s’affranchir du modèle de l’auxiliaire du médecin (Rothier-Bautzer, 2014). La seconde difficulté renvoie aux divergences entre le contenu de l’enseignement théorique et le vécu sur les lieux de stage. La réalité professionnelle des stages hospitaliers est faite de rapports très hiérarchisés et d’une charge de travail morcelée qui conduit à des situations d’épuisement. Elle met à mal l’idéal professionnel d’approche globale de la personne promu par les formatrices en IFSI. Cela produit chez les étudiantes un désenchantement difficile à exprimer du fait de leur position dominée (Thouvenin, 2004). La troisième difficulté est liée à l’hétérogénéité des parcours scolaires des étudiantes qui conditionnent des capacités variables à s’investir dans certaines formes d’apprentissage plutôt que dans d’autres (Millet, 2003). Les étudiantes qui viennent d’un bac général scientifique sont plus à l’aise avec le contenu dense et la pédagogie frontale des intervenants extérieurs. Elles ont appris à intégrer rapidement des phénomènes complexes et peu contextualisés. Les étudiantes passées par des filières professionnelles ou technologiques comme le bac sciences et technologies de la santé et du social (ST2S) apprécient les stages et les cours qui mettent en œuvre une pédagogie plus horizontale et ancrée dans des situations réelles. Dans leurs parcours scolaires, elles ont plus souvent été formées dans une logique de coopération collective à mémoriser et à restituer de manière concise des connaissances et des savoirs techniques précis (Lermusiaux, 2020).

2L’apprentissage du rôle propre de l’infirmière dans la prise en soins des effets secondaires des chimiothérapies anticancéreuses est une parfaite illustration de ces ambivalences. Les étudiantes doivent faire appel à des savoirs issus de différents domaines : diététique, psychologie, reconnaissance des paramètres biologiques, etc. Ces éléments sont abordés au cours des trois années de formation. Les effets secondaires généralistes (nausées, mucites, constipation, vomissements, etc.) sont enseignés en première et seconde années et les effets secondaires spécifiques (alopécie, syndrome mains-pieds, aplasie, etc.) sont vus en troisième année. Les étudiantes doivent réaliser un travail de synthèse pour mobiliser les ressources pertinentes avant de produire un savoir agir dans une intervention pratique (Gagnon et al., 2020). Ces situations ne sont enseignées qu’en cours magistral, ce qui va mettre en difficulté les étudiantes issues des filières professionnelles et technologiques. Les rares étudiantes qui ont vu ces soins en stage peinent à faire le lien avec ces enseignements décontextualisés. Au sein de notre IFSI, les résultats aux évaluations correspondantes, au sein de l’unité de pharmacologie du semestre 5, sont faibles. Comment améliorer l’acquisition de ces compétences essentielles ? Puisque le face à face pédagogique traditionnel utilisé jusqu’à présent ne semble pas être efficace, nous avons proposé une pédagogie innovante sous la forme d’un jeu opposant plusieurs équipes, de manière à stimuler les participations. Quelle est l’efficacité de cette nouvelle forme d’apprentissage ? Le jeu sera-t-il plus efficace pour les étudiantes en délicatesse avec la forme magistrale en les plaçant dans une démarche active et coopérative d’apprentissage de connaissances plus contextualisées ?

3La gamification des apprentissages ou la pédagogie par le jeu est un domaine de recherche récent, alimenté par de nombreuses publications, mais il existe peu de travaux scientifiques de grande ampleur. Gilles Brougère (2012) considère que le jeu présente deux caractéristiques principales (le second degré et la libre décision) dont trois autres, secondaires, découlent (les règles en tant que système de décision, l'incertitude quant à l'issue de l'activité de jeu et la frivolité inhérente au jeu). Le jeu n’existe que parce que les participants décident de jouer et de suivre les règles. En cela, il est différent du spectacle puisque le joueur est du côté des décideurs contrairement au spectateur qui ne décide pas du contenu du spectacle. La caractéristique de frivolité est la moins bien respectée dans les jeux utilisés dans l’enseignement. La notion de jeu sérieux, traduit de l’anglais serious game, rend compte de ce déficit. Louise Sauvé, Lise Renaud et Mathieu Gauvin ont réalisé une synthèse de la littérature sur les intérêts du jeu sur l’apprentissage (Sauvé et al., 2007). Dans seize études, le jeu améliore les connaissances mais ces études ne précisent pas de quelle manière. Plusieurs auteurs évoquent des apports, mais sans vraiment expliquer par quels mécanismes le jeu agit. Daniel Faulx et Cédric Danse (2015) relient l’intérêt du jeu à la question du temps d’apprentissage dont les apprenants ont besoin. Le jeu est un outil de plus dans le cadre d’une stratégie dite de recouvrement, utilisée dans de nombreuses théories de l’apprentissage. Il mobilise le même contenu de façon différente au cours de la formation, sans que l’apprenant ait de sentiment de répétition. Un autre intérêt du jeu est d’ancrer l’apprentissage de manière multimodale : cérébrale, physique, expérientielle, symbolique. Dans leur étude sur la formation en informatique, Antony Machin et Gerard-Joseph Fogarty appellent over learning le fait d’apprendre la même chose plusieurs fois dans des contextes et/ou avec des méthodes différentes ou dans des situations pédagogiques variées (Machin et Fogarty, 2003). Les apprentissages semblent plus efficaces quand ils mobilisent la transmission, l’observation et l’action. Pour Philippe Perrenoud (2002), l’utilisation du jeu permet de développer le transfert et la mobilisation. Le transfert évoque une translation plutôt horizontale de savoirs, utilisés dans des situations proches de celle de l’apprentissage de départ. La mobilisation implique une utilisation plus verticale des savoirs, c’est-à-dire dans des contextes éloignés de la situation d’apprentissage de départ.

4Le jeu que nous avons conçu sur les effets secondaires des chimiothérapies s’inscrit dans ces logiques d’over learning, de recouvrement et de transfert. C’est un jeu de plateau avec différents types de questions, correspondants aux apprentissages ciblés pour aborder des thématiques de première, deuxième et troisième années. La moitié des questions est contextualisée sous la forme de petites situations cliniques. Par exemple :

Vous êtes infirmière en service d’hospitalisation de jour d’oncologie. 15 jours après sa cure de chimiothérapie, Monsieur H. appelle dans le service car il souffre de diarrhées importantes : 6 à 8 selles par jour. Il est inquiet. Il souhaite avoir des conseils et être rassuré. Dans le cadre de votre rôle propre, que mettez-vous en place ?

5L’autre moitié propose des thématiques faiblement contextualisées. Par exemple : « Que faites-vous face à un problème d’anémie chez un patient en chimiothérapie ? »

6Pour stimuler l’over learning, des questions de restitution de connaissances individuelles, comme « Désignez un membre du groupe qui a 30 secondes pour répondre », alternent avec des questions-défi qui sollicitent une réflexion collective, par exemple « Vous jouez contre l’équipe à votre droite ». Chaque équipe écrit ses réponses sur une partie du tableau de manière à faciliter une comparaison immédiate. Un temps de discussion est prévu pour compléter et valider les réponses, afin d’encourager les stratégies de recouvrement.

7On peut faire l’hypothèse que le jeu va aider les étudiantes à mobiliser des connaissances vues lors des semestres précédents et à les transférer dans une mise en œuvre concrète. Cet apprentissage actif, différent du cours magistral, devrait mieux convenir aux étudiantes en délicatesse avec les cours magistraux. Ces évolutions seront mesurées en observant le comportement des étudiantes lors du jeu et leurs résultats à l’évaluation.

1. Animer le jeu et recueillir les données : une focalisation sur les étudiantes les plus en difficulté

8Le jeu s’est déroulé le 8 janvier 2020. Les étudiantes de troisième année ont été informées au préalable de la mise en place d’un dispositif de recueil de données. Elles ont reçu un formulaire de consentement et donné un accord oral. La salle a été aménagée en dix îlots de deux tables avec six à sept étudiantes par groupe. Pendant le jeu, un tableau d’affichage avec les noms d’équipe permet de suivre l’évolution des scores.

9Pour pallier la difficulté d’animer le jeu tout en recueillant des données, nous avons installé trois caméras, de manière à voir l’ensemble des groupes et ne stigmatiser personne.

10L’évaluation de l’unité d’enseignement (UE 2.11S5) s’est déroulée le 27 janvier 2020. Elle se compose de dix questions (QCM, vrai/faux, QROC) et de cinq exercices de calculs de dose pour lesquels la note est éliminatoire en cas d’erreur. Quatre points sur vingt sont attribués à une question sur la prise en soins des effets secondaires des chimiothérapies. Les étudiantes devaient compléter un tableau en indiquant le rôle infirmier pour des patients qui présentent les symptômes suivants : nausées/vomissements, constipation, anémie, syndrome mains-pieds. La correction a été assurée par deux formatrices non impliquées dans l’enquête, de façon anonymisée.

11Pour connaître les effets du jeu sur les résultats des étudiantes, nous avons fait le choix de nous focaliser sur celles qui sont le plus en difficulté. Comme il n’existe pas de classement à partir d’une moyenne générale, nous avons retenu celles qui ont obtenu des notes inférieures à 10 sur 20 aux évaluations écrites individuelles des UE de première année et de deuxième année en première session. Cette première sélection a été croisée avec les appréciations des référentes pédagogiques lors des stages. Finalement, 15 étudiantes sur 64 ont une moyenne entre 6,67 et 9,86 sur 20. Nous avons choisi de nous intéresser aux dix qui ont, en plus, des difficultés en stage ; celles-ci représentent l’essentiel des étudiantes avec des appréciations défavorables en stage.

12Pour mettre en perspective le constat de réussite ou d’échec lors de l’évaluation, nous avons complété l’observation des comportements pendant le jeu par des entretiens semi-directifs. Six entretiens, d’une durée de 30 et 40 minutes, ont été réalisés avec les étudiantes ciblées. Les quatre autres étudiantes étaient mobilisées dans les services de réanimation en raison de la pandémie de Covid-19. Nous les avons relancées une fois sans insister compte tenu de leur charge de travail. De même, pour des raisons sanitaires, les entretiens se sont déroulés en visio-conférence avec enregistrement. Notre objectif était de recueillir les perceptions du jeu et de la relation pédagogique qu’il implique mais aussi d’appréhender la manière dont le jeu avait pu modifier leur rapport à l’apprentissage.

2. Des résultats d’évaluation contrastés

13Le jeu a duré 2 heures et 7 minutes. Les étudiantes se sont installées en respectant la disposition de la salle. Les équipes se sont faites en groupes d’affinité. Sept étudiantes n’étaient pas avec leur groupe habituel et ont complété des équipes déjà constituées. Le groupe G, situé sur l’îlot le plus au fond de la salle, a particulièrement attiré notre attention. Cinq étudiantes sur six ne sont pas avec leur groupe habituel ou n’ont pas de groupe d’affinité particulier. Elles font toutes partie des étudiantes identifiées comme étant en difficulté.

14Une fois présentées par la formatrice, les règles du jeu n’ont pas appelé de question complémentaire. Les étudiantes ont respecté les règles et les interactions au sein de chaque groupe ont été nombreuses, que ce soit sur les temps de réflexion, pendant les réponses données ou sur le temps de discussion. À la fin de chaque réponse, les étudiantes échangeaient en demandant des précisions ou des explications de manière toujours bienveillante et dans une bonne ambiance. Après cinquante minutes de jeu, deux équipes ont négocié pour récupérer des points en raison des compléments de réponses apportés. Elles ont avancé leurs arguments sur un mode humoristique, ce qui illustre la convivialité qui s’est progressivement installée.

15Les résultats obtenus lors des évaluations écrites sont en demi-teintes (voir le tableau 1). La note moyenne obtenue par les étudiantes est de 2,22/4. Les dix étudiantes en difficulté obtiennent une moyenne de 1,72 là où les 54 autres obtiennent 2,46, soit un écart de 0,74 point. Les éléments de connaissances vus en première ou deuxième année semblent mieux restitués que ceux vus en troisième année, que ce soit chez les étudiantes en difficulté ou les autres. La contextualisation des thématiques pendant le jeu ne semble pas apporter de plus-value majeure aux résultats. Nous observons même une note légèrement plus haute pour les thématiques qui n’ont pas été contextualisées pendant le jeu. Cet écart est plus faible chez les étudiants sans difficulté.

Tableau 1 : Résultats de l’évaluation écrite sur le rôle propre infirmier dans le cadre des effets secondaires des chimiothérapies

Ensemble Étudiantes sans difficulté Étudiantes en difficulté
Moyenne Écart-type Moyenne Écart-type Moyenne Écart-type
Résultat global 2,22/4 0,88 2,46/4 0,77 1,72/4 0,61
Connaissances des semestres 1 à 4 1,17/2 0,50 1,30/2 0,42 0,9/2 0,44
Connaissances du semestre 5 0,75/2 0,54 1,16/2 0,54 0,82/2 0,33
Thématiques contextualisées lors du jeu 1,06/2 0,54 1,17/2 0,51 0,83/2 0,44
Thématiques non contextualisées lors du jeu 1,16/2 0,43 1,29/2 0,38 0,88/2 0,25

16Les étudiantes ont eu un rôle très actif mais le jeu ne paraît pas avoir eu d’effet majeur sur l’acquisition de connaissances. Ainsi, cette forme d’apprentissage ne semble pas améliorer de manière significative les apprentissages. Dans quelle mesure a-t-elle transformé le rapport à l’enseignement des étudiantes en difficulté en sollicitant de manière différente leur engagement et leur motivation ? Les observations et les entretiens réalisés permettent d’appréhender comment ce temps de formation a été vécu.

3. « Un temps de formation qui ressemble au stage »

17Les étudiantes les plus en difficulté ont déclaré apprécier le jeu. Il semble mieux correspondre à la « matrice disciplinaire » de celles qui ont un parcours scolaire en filière technologique (Lermusiaux, 2020). Elles disent que le jeu a permis de contextualiser les connaissances, à la manière de ce qu’elles vivent en stage : « On voyait mieux la personne, le contexte… Ça permet de se remettre un peu comme en stage, c’était plus facile » (Manon). Cette importance du stage apparaît assez spontanément lors des entretiens. Quand on leur demande ce qui les aide vraiment à apprendre, toutes les étudiantes en difficulté répondent que c’est la mise en pratique lors des stages. Elles évoquent un besoin pour des situations concrètes, répétées à plusieurs reprises.

C’est au niveau des stages qu’on apprend… C’est plus facile d’agir et de se dire que ben là, il faut que je fasse ça… De voir ce qu’il faut mettre en place. Ça permet de mieux apprendre. […] quand il y a des choses qu’on voit en stage, quand on a déjà vu les patients et la clinique… C’est plus facile… C’est moins abstrait… Voir la situation des patients, ça m’aide à faire des liens. (Anne)

18Ce faisant, l’étudiante répète les injonctions des formatrices : la mise en relation de connaissances pour favoriser l’acquisition de compétences est à la base de la réforme du diplôme d’État d’infirmier du 31 juillet 2009. La faiblesse des résultats à l’évaluation laisse à penser que « faire des liens » entre savoirs abstraits et savoirs appliqués, entre travail réel et travail prescrit ne va pas de soi pour les étudiantes en difficulté. De plus, contrairement au jeu, l’évaluation écrite ne comportait pas de thématique contextualisée par des mini-situations cliniques. Elle s’appuyait donc sur un curriculum caché (Perrenoud, 1993), c’est-à-dire qu’elle supposait acquise une capacité à mobiliser des connaissances décontextualisées.

19Contrairement à ce que l’on pourrait penser, les étudiantes n’ont pas de meilleurs résultats dans l’évaluation des connaissances vues au semestre 5. Elles semblent avoir mieux intégré celles des années précédentes. Pour réaliser un transfert de connaissances, il faut une première appropriation, c’est-à-dire que les connaissances soient vues au préalable dans un contexte pour être ensuite utilisées dans un autre. Or, les étudiantes ne semblent pas avoir réalisé cette première acquisition, bien que les cours aient eu lieu avant le jeu : « Les effets indésirables [des traitements anticancéreux], il y en a quand même pas mal… Du coup, ça fait un gros morceau à apprendre au semestre 5 » (Manon).

20Sur ce point, les futures infirmières semblent rencontrer les mêmes difficultés que les futurs médecins étudiés dans Boys in White (Becker et al., 1961 cités dans Darmon, 2006, p. 85-88). Face à la quantité de choses à apprendre, elles sélectionnent ce qu’elles considèrent comme important. Compte tenu de leur faible poids dans l’évaluation (4 points sur 20), les effets indésirables des traitements anticancéreux n’étaient pas, semble-t-il, un apprentissage prioritaire.

21Pour ce qui est de la mobilisation, certaines étudiantes font d’emblée les liens avec le stage, ce qui confirme que ce dernier est le principal point d’ancrage des connaissances parce qu’il met en œuvre concrètement les soins. Les exemples qu’elles donnent en illustration sont des situations de soins récurrentes, quel que soit le lieu d’exercice. Plusieurs fois confrontées à ces symptômes, elles ont mis en œuvre les soins nécessaires. Pour autant, les réponses ne nous permettent pas de dire si cette mobilisation inclut le sens de l’action dans le contexte des chimiothérapies, c’est-à-dire si elles ont saisi leurs justifications : « Ça faisait référence à des choses qu’on avait déjà vues… Que j’avais déjà vues en stage » (Anne).

22Un des objectifs du jeu était de faciliter la mobilisation de connaissances, d’aider les étudiantes à faire des liens entre les enseignements des différentes années et de pointer les éléments incontournables de la prise en soins. Seule une étudiante (Lisa) a perçu cet objectif et approfondi ses connaissances, sans doute parce qu’elle avait rencontré ces situations en stage.

Pour les nausées et vomissements, j’avais des connaissances… Avec le jeu, ça nous rappelle des choses qu’on a déjà entendues et ça permet d’approfondir. […] quand on a vu les choses autrement, comme avec le jeu, ça m’a permis d’avoir un regard différent… C’est intéressant de mobiliser des connaissances qu’on a vu avec les chimios ou avec l’anesthésie et de faire un ensemble global et adapté à la personne. (Lisa)

4. Un moment convivial où l’attention est soutenue

23Toutes les étudiantes ont apprécié le jeu parce qu’il permet d’avoir des relations différentes entre elles et avec les formatrices. Il modifie la relation pédagogique et oblige les formatrices à rompre avec le rôle traditionnel de l’enseignante qui maintient une distance et une neutralité émotionnelle : « C’était ludique… Les formatrices étaient plus détendues que d’habitude » (Chloé). Le jeu favorise l’ouverture d’un « espace de parole » (Savignac, 2017, p. 115) qui permet de dire des choses et de se comporter d’une manière qui ne serait pas tolérée en dehors du jeu. Elles évoquent également la possibilité de participer sans retenue face au groupe. Le jeu encourage la réalisation d’un pas de côté pour s’éloigner des relations à l’intérieur de la promotion, où ces étudiantes ne s’autorisent pas à prendre la parole face à d’autres plus à l’aise pour s’exprimer. Comme les réponses sont données par l’ensemble du groupe, les étudiantes en difficulté ne craignent pas d’être personnellement dépréciées pour une erreur ou un défaut de connaissances.

24Comme l’évoquent les recherches mentionnées par Louise Sauvé et al. (2007), le jeu accroît la motivation des étudiantes et maintient l’attention sur le contenu. Celles en difficulté disent rencontrer des problèmes de concentration lors des cours magistraux. Elles apprécient d’expérimenter une méthode d’enseignement plus active. Par l’alternance d’activités, le jeu limite la distraction, évite de se disperser ou de décrocher : « Pendant le jeu, on était tout le temps stimulée, sollicitée, on n’avait pas le temps de divaguer dans nos pensées » (Solène).

25L’aspect compétitif est mis en avant par quatre étudiantes comme une stimulation importante. Elles se prennent au jeu pour gagner : « J’avais vraiment envie de trouver les bonnes réponses » (Lisa). Au-delà de ces aspects ludiques, la stimulation du jeu fait prendre conscience à plusieurs étudiantes qu’elles ont des connaissances, ce qui procure une certaine confiance en soi.

Ce n’était pas comme réviser juste pour réviser… Ça permettait de reposer les connaissances et de se rendre compte qu’on a des connaissances… Des connaissances qui étaient peut-être là mais pas bien acquises ou carrément pas acquises. (Manon)

5. Une action insuffisante pour transformer le rapport aux savoirs théoriques

26Les étudiantes en difficulté n’ont pas utilisé le jeu comme un temps d’apprentissage. L’analyse vidéo montre qu’elles prennent moins de notes que les autres étudiantes. Ensuite, elles n’ont pas modifié leurs fiches de révision. Cet objectif n’a pas été clairement verbalisé par les formatrices lors la présentation du jeu. Il constitue donc un curriculum caché, un implicite qui n’est pas compris par les étudiantes en difficulté. Plus que les autres étudiantes, celles que nous avons interrogées ont simplement joué au jeu, ce qui n’est pas sans rappeler les analyses de Stéphane Bonnery (2007) sur le rapport à l’enseignement d’élèves du primaire et du collège. Il montre que certains élèves pensent que ce que l’on attend d’eux se limite à se conformer aux consignes. Ils cherchent donc à donner une réponse juste, dans une attitude de conformité, sans réaliser le travail d’appropriation effective d’un savoir. Les étudiantes interrogées ont simplement respecté les consignes du jeu et vécu une séquence d’enseignement ludique, qui change de l’ordinaire. Elles reconnaissent qu’elles cherchent d’abord à faire ce qu’elles pensent que la formation attend d’elles. Elles décrivent une scolarité « compliquée », avec le besoin de beaucoup travailler pour apprendre, de n’avoir jamais été « une élève brillante ». Trois d’entre elles font des fiches de cours qu’elles apprennent par cœur, ce qui est plus difficile quand le sens des connaissances ne va pas de soi : « C’est pas facile et ça me demande beaucoup de travail » (Chloé).

27Globalement, les cours magistraux sont perçus négativement. Ils exigent de rester concentrées et centrées sur le contenu, ce que ces étudiantes ont du mal à faire. Elles sont rapidement interpelées par l’environnement : « Je suis quelqu’un qui est vite déconcentrée, il suffit que j’entende un bruit et je tourne la tête et du coup j’ai perdu le fil » (Manon). Quand les interventions contiennent beaucoup d’informations, elles ont du mal à les discriminer et les sérier. Elles sont vite dépassées et n’arrivent pas à dégager les points essentiels d’éléments plus secondaires : « Au niveau de l’assimilation des cours, quand ça dure deux heures, ce n’est pas évident… Des fois ça va trop vite… Il y a trop de choses » (Manon). Tout comme une partie des étudiants en médecine étudiés dans Boys in White, les étudiantes infirmières sélectionnent les connaissances qu’elles jugent utiles pour leur future pratique professionnelle. Les apports théoriques sur la législation, des pathologies rares, la gestion des risques ou la démarche qualité, qui ne sont pas perçus comme étant en relation directe avec l’action auprès du patient, sont moins appréciés : « Certains thèmes me plaisent plus que d’autres. On comprend à quoi ça sert tout de suite… Et du coup, on les retient mieux » (Lola).

6. Solène : « Jouer sans être dedans »

28Le cas de Solène est emblématique du groupe le plus en difficulté. La vidéo montre une étudiante avec un comportement labile, qui alterne des attitudes de participation et de retrait, en difficulté pour se concentrer dans la durée et maintenir un engagement dans la tâche.

29Elle rentre dans la salle avec la majorité de ses camarades et va immédiatement s’asseoir sur la table la plus éloignée du tableau, au fond de la salle (îlot G). Elle ne retire pas son manteau tout de suite. Elle pose son sac sur la table et attend. Elle ne semble pas prête à travailler. Après l’arrivée de la dernière étudiante et la prise de parole des formatrices, elle défait enfin ses affaires. Pendant les explications, elle est assise sur le bord de sa chaise, loin de sa table, les bras croisés, dans une position de retrait du groupe.

30À l’image de son installation, Solène ne se met pas tout de suite en activité. Alors que le jeu a commencé, elle ne participe pas aux échanges au sein du groupe, y compris lorsque son équipe est sur le devant de la scène. Les sollicitations des intervenantes ne produisent aucun effet. Les cinq étudiantes en difficulté de l’îlot G sont concentrées pendant 49 minutes et 30 secondes. Ensuite, trois d’entre elles décrochent de façon visible. L’attitude de Solène est sans ambiguïté. Elle regarde la fenêtre, pose sa tête sur ses mains et reste contemplative pendant 3 minutes et 10 secondes. Elle semble revenir dans le jeu lorsque les formatrices font un calembour qui fait rire toute la classe. Elle participe un peu aux échanges au sein du groupe pendant la huitième question. Elle acquiesce aux réponses de son groupe à la question suivante. Après une heure et 23 minutes, elle n’intervient plus jusqu’à la fin du jeu. Elle est statique et silencieuse, indifférente à ce qui l’entoure. Comme les autres membres du groupe G, elle ne prend pas de notes, contrairement aux étudiantes des autres groupes.

31Solène obtient une note de 2,5/4, donc légèrement supérieure à la moyenne, à la question sur le rôle infirmier dans la prise en charge des effets secondaires des chimiothérapies. Le jeu semble avoir eu impact faiblement positif sur ses apprentissages. Sa note est plus élevée pour les connaissances vues en première et deuxième année que pour celles vues en troisième année (respectivement 1,5/2 et 1/2). Lors de l’entretien, Solène reconnaît son manque d’engagement pendant le jeu et l’explique par des difficultés affectives personnelles : elle a été marquée par les effets secondaires des chimiothérapies vécues par un proche. On aurait pu imaginer que cette expérience allait la rendre plus attentive à ces questions, en alimentant un intérêt ou une curiosité particulière, mais ce n’est pas le cas.

32Contre toute attente, Solène déclare à plusieurs reprises avoir trouvé de l’intérêt au jeu du point de vue de l’apport de connaissances. Elle insiste sur l’aspect ludique en considérant qu’elle intègre plus facilement des connaissances complexes avec une forme moins verticale. Elle reconnaît avoir mobilisé des connaissances des années précédentes qu’elle ne serait pas allée chercher spontanément.

C’était moins barbant. On intègre mieux les choses sous forme de jeu, de rigolade, sur un air léger. On travaille quand même ! […]. C’est vrai. Je pense que si on n’avait pas eu le jeu, il y a des trucs que j’aurai mis de côté… Même pendant l’évaluation, je me disais : « Ah oui, ça on l’a vu pendant le jeu ! » Ça a fait quand même écho le jour de l’examen. (Solène)

33Solène dit apprendre « par bloc » juste avant les examens. Les appréciations des formatrices en stage indiquent qu’elle peine à faire des liens entre ses connaissances théoriques et la symptomatologie du patient. D’ailleurs, elle semble découvrir lors de l’entretien, les transferts qu’elle aurait pu faire entre des soins vus en stage et l’évaluation.

Pour l’évaluation, il y avait l’anémie… Ce n’est pas une situation que j’ai rencontrée à mon dernier stage… J’étais en hôpital de jour de médecine où il y avait des personnes qui venaient pour des transfusions… Des transfusions par rapport à des dysplasies, tout ça… Donc… Ah bah oui… C’est vrai que je donnais des conseils pour l’anémie… Mais c’était pas dans le cadre de chimiothérapie ou de cancer… J’ai pas pensé à ça. (Solène)

34Solène évoque les connaissances du semestre 5 uniquement en termes de découverte : elle ne semble pas se souvenir des cours. Il faut dire qu’elle travaille surtout au dernier moment et pour l’examen. Au moment du jeu, elle n’a pas encore commencé ses révisions.

Il y a des choses, je ne savais même pas que ça existait avec les chimios… Le syndrome mains-pieds… Le casque réfrigérant contre la perte des cheveux… La menthe pour les nausées… (Solène)

35Elle retient que le jeu a permis d’envisager le rôle de l’infirmière de façon très explicite et concrète. La composante pratique du métier d’infirmière et le travail au lit du malade lui conviennent particulièrement bien. Elle trouve que la formation n’intègre pas assez d’ateliers d’entraînement aux soins. Son projet professionnel serait de travailler aux urgences car elle apprécie de pouvoir constater les effets immédiats de la prise en soins. Par ailleurs, elle évoque sans réticence ses difficultés d’apprentissage et les stratégies mises en place pour réussir. Elle fait des fiches, les lit à voix haute, regarde des livres, « s’imprègne » des contenus. Cette étudiante fait preuve de persévérance et de bonne volonté. Cependant, elle estime avoir des difficultés pour assimiler les connaissances. Elle relit beaucoup, répète, considère qu’elle n’a pas de « facilité », dit que « ça ne rentre pas ». Son rapport au savoir semble problématique.

Je réécris mes cours sur des fiches de révision et je relis, je relis, je relis. Je répète. Je parle à voix haute parce que pour moi il faut que je parle […], ce que je n’aurais pas compris. J’ai aussi… récupéré des bouquins de physio, d’anatomie, des gros livres… Je lis aussi ce qu’il y a d’écrit dedans… J’imprègne un peu… Je prends un peu partout et puis je compose avec ça… Bah voilà. Jusque-là, ça a marché comme ça… Beaucoup de travail pour moi en tout cas parce que c’est difficile pour que ça rentre là-dedans… Dans la mémoire, ce n’est pas toujours ça… Il y a des gens qui ont plus de facilités que d’autres… Moi je n’ai pas trop de facilités donc il faut vraiment que je travaille beaucoup pour y arriver. (Solène)

36Solène a des difficultés à accomplir le « métier d’étudiant » (Coulon, 2005), c’est-à-dire à réaliser l’affiliation nécessaire aux normes et exigences du travail intellectuel. On le voit dans ses appréciations négatives des cours magistraux. C’est une forme d’enseignement qu’elle considère comme inadaptée à ses capacités de concentration : ils sont trop longs et trop abstraits. Elle dit qu’en cours, elle a tendance « à s’évader ». Solène est titulaire d’un baccalauréat série STMG (sciences et technologies du management et de la gestion). Les cours magistraux ne correspondent pas à sa « matrice disciplinaire » (Millet, 2003).

37La scolarité un peu chaotique de Solène, ni vraiment en réussite, ni tout à fait en échec, maintenue dans la formation par le jeu des compensations et d’un accompagnement personnalisé, illustre parfaitement ses difficultés dans son rapport au savoir et à l’enseignement scolaire (Lermusiaux, 2020). Sa scolarité secondaire s’est « plutôt bien passée » mais elle avait des difficultés en mathématiques, en physique et en chimie. Elle échoue une première fois au concours d’entrée à l’IFSI qu’elle passe « pour voir et parce que je me suis concentrée sur le bac ». Elle le réussit à la seconde tentative après une année de préparation, afin de se « donner toutes les chances ». Elle intègre un IFSI proche de chez ses parents, avec des petites promotions de trente étudiants. La première année est difficile : « il a toujours fallu que je travaille beaucoup, beaucoup pour y arriver ». Ensuite, elle ne réussit pas à valider toutes les UE de première année, après quatre sessions. Comme elle n’a pas été autorisée à passer en troisième année, elle redouble la deuxième année. Pour « reprendre à zéro » et « changer d’environnement », elle change d’institution de formation. En début de stage, les professionnelles décrivent une étudiante timide, peu investie, posant peu de questions. Ses appréciations de fin de stage montrent qu’elle est en capacité de se donner les moyens d’enrichir ses connaissances et d’améliorer son organisation et qu’elle a un bon contact avec les patients. Si Solène persévère dans la formation, c’est parce qu’elle considère que « son parcours se passe bien », qu’il correspond à un choix ancien, qu’elle apprécie les stages. Il y a deux infirmières dans sa famille. C’est une orientation choisie qu’elle présente comme « une vocation », sans savoir vraiment pourquoi.

38Ainsi, les données rassemblées sur Solène produisent un profil contrasté. Elle fait partie des étudiantes en difficulté, mais ses résultats à l’évaluation sont dans la moyenne. On aurait pu en conclure un peu rapidement que le jeu a eu un effet positif bien que faible. Pourtant, son comportement pendant le jeu ne présageait pas d’un tel résultat. Sur la vidéo, elle est contemplative et peu investie. Elle n’a pas intégré les éléments de participation et de prise de note qui font partie d’un curriculum caché. Lors de l’entretien, elle explique pourtant que cette forme d’apprentissage lui convient mieux que l’enseignement magistral et l’aide à mobiliser des connaissances anciennes. Malgré son application dans les révisions, elle est en difficulté pour s’approprier les connaissances théoriques. Cette expérience fait écho à une tendance générale au sein des étudiantes en difficulté interrogées mais elle s’exprime de manière particulièrement nette chez Solène.

Conclusion

39Les effets du jeu sur l’apprentissage du rôle infirmier dans la prise en soins des effets secondaires des chimiothérapies sont contrastés. Les résultats de l’évaluation demeurent faibles. Les étudiantes ont plus facilement mobilisé des connaissances des premières années que transféré celles abordées dans le dernier semestre. Les thématiques non contextualisées lors du jeu ont été mieux restituées. Cependant, les observations montrent qu’elles ont apprécié ce temps de formation qui s’est déroulé dans une ambiance détendue et a ouvert un espace de parole plus libre.

40Contrairement à ce qui était attendu, le jeu n’offre pas une alternative convaincante pour les étudiantes les plus en difficulté. Dans le prolongement des analyses d’Alice Lermusiaux (2020) sur le rapport au travail des étudiantes issues des filières professionnelles et technologiques, nous avons mis en œuvre une pédagogie plus horizontale, qui sollicite la coopération entre étudiantes pour restituer de manière concise des connaissances précises afin de faciliter leur apprentissage. Cette stratégie ne suffit pas à transformer leur rapport au savoir, ce qui interroge sur l’efficacité des pédagogies actives.

41Plus exactement, les entretiens semi-directifs menés avec les étudiantes en difficulté montrent qu’elles peinent à s’approprier le métier d’étudiante. Elles font preuve de bonne volonté, en consacrant du temps à leurs révisions, mais elles disent avoir du mal à assimiler des connaissances théoriques. Lors des cours, elles luttent contre la distraction et peinent à focaliser leur attention sur une longue période. Surtout, elles semblent sélectionner leurs investissements en considérant que c’est lors des stages qu’elles apprennent vraiment leur métier. Ce faisant, elles ne voient pas toujours comment les connaissances abstraites, même présentées sous forme ludique, peuvent alimenter les compétences pratiques, acquises lors des stages. Ces étudiantes ont joué au jeu proposé mais sans vraiment jouer le jeu de l’enseignement supérieur.

42Au cours de cette recherche, nous avons pu voir que le comportement des étudiantes dans une séquence d’enseignement ne préjuge pas de leur intérêt. Même si elles ne sont pas toujours engagées dans la tâche, elles ont trouvé que cette forme est motivante. Elles déclarent avoir mieux compris le rôle de l’infirmière dans la prise en charge des effets secondaires des chimiothérapies. Pour celles qui sont en difficulté, l’accompagnement en stage, la contextualisation des apprentissages, la mise en place d’alternatives aux cours magistraux demeurent déterminants. Pour autant, le jeu est-il la méthode la plus efficace pour apprendre ? Pour limiter les effets négatifs d’un curriculum caché, il paraît judicieux d’accompagner ce temps de formation par des consignes plus claires sur la prise de notes, par des travaux supplémentaires et réguliers de répétition, par une évaluation finale plus contextualisée et une évaluation lors du jeu qui encourage une participation active et continue.

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Bibliographie

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Notes

1 Lire partout infirmier et infirmière ainsi qu’étudiant et étudiante.

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Pour citer cet article

Référence papier

Valérie Passavant et Éric Passavant, « Jouer au jeu sans jouer le jeu. Apports et limites du jeu dans l’apprentissage des étudiantes infirmières »Recherche et formation, 98 | 2021, 7-19.

Référence électronique

Valérie Passavant et Éric Passavant, « Jouer au jeu sans jouer le jeu. Apports et limites du jeu dans l’apprentissage des étudiantes infirmières »Recherche et formation [En ligne], 98 | 2021, mis en ligne le 02 janvier 2025, consulté le 12 décembre 2025. URL : http://journals.openedition.org/rechercheformation/8415 ; DOI : https://doi.org/10.4000/rechercheformation.8415

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Auteurs

Valérie Passavant

Institut de formation en soins infirmiers

Éric Passavant

Université de Picardie Jules Verne – CURAPP-ESS

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Droits d’auteur

CC-BY-NC-ND-4.0

Le texte seul est utilisable sous licence CC BY-NC-ND 4.0. Les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont susceptibles d’être soumis à des autorisations d’usage spécifiques.

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