Résumés
Les étudiantes en soins infirmiers de troisième année ont des difficultés à assimiler le rôle propre infirmier dans la prise en charge des effets secondaires des chimiothérapies anticancéreuses. Plutôt que le cours magistral habituel, nous avons expérimenté un jeu, afin de favoriser l’over learning, la mobilisation et le transfert de connaissances. Les étudiantes ont apprécié cet enseignement plus horizontal, proche de ce qui est vécu en stage, mais les résultats à l’évaluation demeurent faibles. Introduire le jeu dans l’apprentissage permet de créer une dynamique positive, mais ne suffit pas à améliorer les méthodes de travail et à transformer le rapport au savoir des étudiantes en difficulté.
Third-year nursing students find it difficult to assimilate the nursing role in the management of cancer chemotherapy side effects. Instead of the usual lecture course, we experimented a game in order to foster over-learning, mobilisation and knowledge transfer. The students appreciated this more horizontal teaching, similar to what is experienced during internship, but the results of the evaluation remain low. Introducing play into learning creates positive dynamics, but it is not enough to support students in difficulty, improve their working methods and transform their relationship to knowledge.
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Texte intégral en libre accès disponible sur le portail Cairn. Le texte intégral en libre accès sera disponible à cette adresse en janvier 2025.
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Plan
Introduction
1. Animer le jeu et recueillir les données : une focalisation sur les étudiantes les plus en difficulté
2. Des résultats d’évaluation contrastés
3. « Un temps de formation qui ressemble au stage »
4. Un moment convivial où l’attention est soutenue
5. Une action insuffisante pour transformer le rapport aux savoirs théoriques
6. Solène : « Jouer sans être dedans »
Conclusion
Aperçu du texte
Introduction
La formation des infirmières en institut de formation en soins infirmiers (IFSI) est confrontée à trois difficultés. La première renvoie à la définition d’un rôle propre infirmier, c’est-à-dire d’un champ de compétences spécifiques, émancipé de la tutelle médicale. À partir des années 1970, les infirmières en ont fait un enjeu de professionnalisation en le définissant à partir du soin de la personne malade associant des dimensions techniques et relationnelles (Knibiehler, 2008). Le décret du 15 mars 1993 relatif à l’exercice de la profession infirmière précise que le rôle propre consiste à formuler des objectifs de soins infirmiers, à mettre en œuvre les actions appropriées et à les évaluer. Cependant, les gains d’autonomie se sont révélés plus faibles qu’attendu et le travail infirmier hospitalier peine à s’affranchir du modèle de l’auxiliaire du médecin (Rothier-Bautzer, 2014). La seconde difficulté renvoie aux divergences entre le contenu de l’enseignement théorique e...
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Pour citer cet article
Référence papier
Valérie Passavant et Éric Passavant, « Jouer au jeu sans jouer le jeu. Apports et limites du jeu dans l’apprentissage des étudiantes infirmières », Recherche et formation, 98 | 2021, 7-19.
Référence électronique
Valérie Passavant et Éric Passavant, « Jouer au jeu sans jouer le jeu. Apports et limites du jeu dans l’apprentissage des étudiantes infirmières », Recherche et formation [En ligne], 98 | 2021, mis en ligne le 02 janvier 2025, consulté le 13 décembre 2024. URL : http://journals.openedition.org/rechercheformation/8415 ; DOI : https://doi.org/10.4000/rechercheformation.8415
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