1Dans le cadre d’un dispositif de recherche collaborative (Desgagné, 1997) basé sur la mise en œuvre d’un groupe d’écriture monographique (Dubois, 2019) centré sur la relation pédagogique en cours d’espagnol – réalisé en 2020 et 2021 –, une forme d’homologie de type mise en abyme entre cette recherche en groupe et les pratiques des enseignants impliqués avec les groupes-classes a pu être repérée : il semble s’être effectué un travail sur l’accueil des singularités dans les classes tandis que s’élaborait l’émergence des singularités dans le groupe de réflexion. Proche du phénomène d’« homologie fonctionnelle » décrit par Jean-Pierre Pinel, il s’agit d’un « fonctionnement en miroir », mais ce n’est pas « l’équipe [qui se met] à fonctionner sur un mode similaire à celui des patients » (Pinel, 2002, p. 113). C’est un fonctionnement spéculaire entre modalité relationnelle au sein du groupe de recherche et pratique avec les élèves qui est observé. Référencé à l’approche clinique d’orientation psychanalytique (Blanchard-Laville et al., 2005), le dispositif de recherche proposé a autorisé les participants à dire leurs doutes, leurs hésitations et à confronter leurs incertitudes pour les penser ensemble. Ce qui semble avoir permis aux enseignants de s’autoriser la même posture en classe avec leurs élèves et d’en percevoir l’intérêt : ce « lâcher-prise » transposé dans la conduite des cours par ces enseignants de langue interroge la façon de construire son autorité dans la relation pédagogique. De plus, les allers-retours entre écrits individuels et échanges oraux en petit groupe, puis en grand groupe, semblent avoir favorisé une énonciation subjectivée, et la majorité des participants de cette « recherche avec » (Monceau et Soulière, 2014) affirme s’être réassurée – par le vécu au sein du groupe de recherche – dans leur posture enseignante pour laisser de l’espace à l’imprévu.

2Ainsi, nous pouvons nous demander comment la pratique de l’écriture réflexive étayée par la réflexion collective – telles que proposées dans cette recherche – a pu faire formation. La mise en œuvre du dispositif clinique permet de consolider la posture singulière des participants en les amenant à accepter le doute comme inhérent à leur pratique de classe.

1. Description du dispositif

5Les enseignants ont choisi de s’impliquer du fait de leur intérêt pour la question de la relation pédagogique en cours de langue. Cela apparaît dans les écrits de retour sur expérience rédigés pour la dernière séance : « Je me suis toujours posé et je me pose encore beaucoup de questions sur ma démarche pédagogique », « Je vivais un contexte de remise en question permanente de mes pratiques », « J’ai décidé [de] participer puisque je ne trouvais pas pleinement satisfaction dans les formations proposées, je pensais que ce serait l’occasion de donner un nouveau souffle à ma pratique professionnelle », et « les relations pédagogiques, ça m’intéresse ».

6Le travail proposé est inspiré des pratiques de la pédagogie institutionnelle (PI) (Vasquez et Oury, 1967) à travers la mise en place d’un « dispositif d’écriture de type monographique » (Dubois, 2019). La « recherche avec » inscrite dans ma recherche doctorale s’est déroulée sur cinq séances de trois heures. La première séance a eu lieu avant le début de la crise sanitaire et s’est tenue dans une salle de réunion d’un rectorat francilien, les quatre suivantes ont eu lieu via une plateforme de réunion virtuelle. Lors de la première séance, une fois les présentations faites et le cadre de travail posé, les membres du groupe ont rédigé, individuellement, mais en présence les uns des autres, un texte personnel faisant le récit d’une expérience professionnelle vécue. Chaque texte a ensuite été partagé avec une lecture oralisée par l’auteur, puis, une fois un titre donné, un vote inspiré de modalités utilisées en pédagogie Freinet a été réalisé afin de définir la chronologie du travail de reprise collective de chacun des textes lors des séances suivantes.

7Lors de ces séances, dans un premier temps, le groupe était scindé en deux sous-groupes constitués à partir des résonnances plus ou moins fortes dans le souvenir des participants pour travailler sur les deux textes mis en chantier ce jour-là. Chacun était ensuite confronté au texte relu par un des membres du sous-groupe. La poursuite du travail d’écriture se faisait à partir des remarques, questions, associations ou compléments d’information apportés. Ce travail collectif permettait à l’auteur d’approfondir sa pensée et de revenir sur ce que contenait son texte initial au-delà de la situation décrite en envisageant des liens avec d’autres aspects de sa pratique ou de ses modes relationnels avec les élèves. Il permettait à chaque participant de considérer son positionnement subjectif en situation professionnelle. Les élaborations que l’auteur était amené à faire à partir des interventions des membres du groupe étaient intégrées dans le texte, en s’appuyant sur le dialogue qui avait été suscité au sein d’une forme d’espace psychique partagé (Geffard, 2014). Lors d’une deuxième étape, une lecture du texte remanié était proposée lors d’une mise en commun en grand groupe. Ces textes modifiés, altérés, « augmentés », étaient alors interrogés de nouveau par tout le groupe réuni. À la suite de ce travail, l’auteur était invité à reprendre son texte seul, en différé, afin d’en proposer une troisième version considérée comme définitive. Ce sont donc finalement des textes écrits en plusieurs temps et à plusieurs voix, que l’on peut désigner comme des « micro-monographies » (Dubois, 2019) ou des « récits d’expérience clinique » (Geffard, 2018), qui ont été produits. Puis, lors de la séance de clôture, chaque participant a partagé un texte de retour sur expérience rédigé individuellement en amont.

2. Construction d’une énonciation subjectivée par l’expérience groupale

8Les enseignants impliqués ont participé activement aux temps d’écriture et d’échanges. Le dispositif qui alternait temps individuel et temps groupal, ainsi qu’écriture et oral, semble avoir correspondu à ce que visent les monographies en PI malgré sa réalisation en distanciel.

9D’après Luc Bruliard, praticien de la pédagogie Freinet – cité par Arnaud Dubois dans son ouvrage Histoires de la pédagogie institutionnelle. Les monographies –, « [selon Ferdinand Oury] le but des monographies est de rendre compte d’une réalité – ou d’une construction de la réalité – qui ne se contente pas de notions académiques, de proposer un langage dans lequel les praticiens puissent s’entendre, se comprendre et échanger » (Dubois, 2019, p. 48). Cette dimension de « construction de la réalité » peut être perçue lorsqu’on observe les productions du groupe par l’activité de co-élaboration du sens des situations professionnelles abordées. La forme pronominale « s’entendre » utilisée par Bruliard dans cette présentation du but des monographies peut être conçue au sens figuré, dans les mouvements psychiques au sein du groupe. Il s’agit de se relier à l’autre, d’« être compris », d’« entendre réciproquement les paroles d’autrui », de « se comprendre l’un l’autre, se mettre d’accord », de « s’accorder, fraterniser, sympathiser » (Rey et Rey-Debove, 2021, p. 885). Cela peut aussi signifier, au sens littéral « entendre sa propre voix » par la lecture oralisée qui permet le partage plaçant l’énonciation au cœur des échanges au sein du groupe, et au sens métaphorique de « s’entendre dire » dans l’idée d’une résonance interne, comme écho d’un mouvement psychique proche de l’« insight ». Ce processus est une sorte d’introspection qui s’accompagne d’une prise de conscience d’un élément refoulé ou dénié, d’une résistance ou d’un système défensif chez le sujet. On peut lire à ce propos dans le Dictionnaire international de la psychanalyse :

[I]l s’agit d’un moment très particulier observable au cours de la cure analytique, où le patient prend conscience de sa propre conflictualité, d’un mouvement pulsionnel, d’un aspect de ses défenses, etc. jusqu’alors refoulé ou dénié, et dont le surgissement s’accompagne de surprise et du sentiment d’une découverte. (Perron, 2013, p. 861)

11Ainsi, « se comprendre » est à saisir à la fois dans sa dimension intersubjective (au sens de s’accorder, s’entendre) et dans sa dimension réflexive (se comprendre soi-même) : s’il est question de pouvoir penser avec l’autre, il s’agit aussi de se penser soi dans un travail d’élucidation partagée. Le passage par le discours de l’autre offre un nouvel éclairage et met possiblement au jour des éléments restés invisibles au sujet pris dans la situation narrée. Ainsi, il y a une co-élaboration du sens des situations décrites et racontées dans leur dimension concrète et parfois inconsciente. À propos de la spécificité de l’écriture des monographies en PI, Patrick Geffard précise que c’est « une écriture produite dans un espace groupal, autrement dit un espace d’articulation des dimensions intrapsychiques et intersubjectives » (Dubois et Geffard, 2013, p. 5). Dans son texte de retour sur expérience, une autre professeure, Bessie, insiste sur ce point : « j’ai pris conscience que le fait de revenir sur nos textes avec les autres permettait de les enrichir […] j’ai particulièrement aimé ce travail d’élucidation ».

12L’inscription intra et interpsychique du travail d’élaboration est également désignée dans la citation de Bruliard par le fait que s’opère une « construction de la réalité ». L’élaboration groupale semble créer une « réalité enrichie » (l’idée d’enrichissement de la pensée apparaît cinq fois dans trois écrits de retours sur expérience) parce qu’elle correspond à une mise en mots des ressentis, à une reconnaissance des projections et identifications potentielles révélées par le récit et les échanges. Un passage du texte de Suzon dans sa version définitive semble le montrer. Dans un encadré qui accompagne son texte fragmenté, elle débute par la précision temporelle « mars 2021 », marquant la temporalité entre l’écriture du premier texte de janvier 2020 et les effets des séances de travail groupal entre janvier et juin 2021. Elle explique : « En poursuivant nos échanges autour de ce moment de cours, on sent une disjonction entre ce dont je suis porteuse en tant qu’enseignante et ce que je peux imaginer ou fantasmer à propos de mes élèves ou de leurs éventuelles réactions. Ici je laisse la possibilité d’être surprise, mais pas déstabilisée par des paroles qui ne correspondent pas à ce qui était plus ou moins attendu imaginairement ». Suzon semble avoir construit avec le groupe une compréhension de ce qui se joue dans les prises de parole en classe du fait des processus inconscients qui les sous-tendent. L’emploi des termes « imaginer » et « fantasmer » renvoie directement aux projections inconscientes de l’enseignante et celui de « disjonction » souligne peut-être les effets de la confrontation entre principe de plaisir et principe de réalité. Nous pouvons noter une prise de conscience des enjeux inconscients au sein de la classe, d’une reconnaissance « qu’il existe “autre chose” dont il faut tenir compte en deçà de ce qui se fait et de ce qui se dit » (Vasquez et Oury, 1967, p. 174).

3. Place de l’écrit et des échanges oraux dans l’expérience groupale

13Dans ce dispositif, nous pouvons observer, comme fonctionnant en complémentarité, des temps individuels et groupaux et une alternance entre écrit et oral. L’oral peut faciliter la circulation des signifiants : il met les participants en contact avec les mots et les représentations mentales flottantes qu’ils portent. Lors des échanges, les besoins de se reconnaître dans le discours de l’autre, de faire groupe et de penser ensemble peuvent favoriser les identifications entre les membres du groupe. Le partage à l’oral favorise une sorte de « rêverie collective » (Ogden, 2007) où les signifiants circulent entre les participants à partir de la lecture oralisée du texte. La charge inconsciente des mots lus par la voix de l’auteur ouvre à une perception commune, un rêve partagé autour des images mentales actives au sein du groupe. Les membres du groupe font l’expérience de la réception du texte par l’écoute : ce moment est empreint d’émotions, du fait des modularités de la voix, des silences et respirations, signes essentiels de l’énonciation.

14Pour l’auteur, ce moment de lecture peut aussi générer des ressentis intenses, car l’oralisation du premier écrit personnel le dévoile. Dans son texte de retour sur expérience, Bessie laisse entendre quelque chose de cette perception de l’autre qui se donne à voir par sa lecture : « C’est donc avec intérêt et curiosité que j’ai écouté les récits de mes collègues. J’ai aimé découvrir leur personnalité à travers leurs choix pédagogiques. J’ai pu aisément les imaginer avec leurs classes ». S’agit-il de « leurs choix pédagogiques » seulement ou bien de la singularité de leur énonciation ? Au-delà des situations décrites, ne s’agissait-il pas aussi du choix de leurs mots, de leur façon de les mettre en voix ? Quelque chose était là, très présent pour les membres du groupe, et les révélant tels qu’eux-mêmes avec leurs élèves. Après cette première étape, un peu de temps était laissé pour que se fassent entendre des échos ou associations. Ensuite, le vote organisant l’ordre dans lequel les textes seraient travaillés suivait la modalité du « choix de textes » de la pédagogie Freinet, et reposait sur la mise en résonance par l’écoute puisque les membres du groupe votaient par un choix multiple. La consigne était pour chaque texte de ne pas lever la main ou indiquer un, deux ou trois en fonction de la puissance d’évocation et des associations générées par la lecture. Ainsi, il s’agissait de soutenir un travail de pensée de type associatif, en se décentrant du versant cognitif.

15Lors des séances suivantes, après relecture par l’auteur ou un autre membre du groupe, afin de prendre en compte l’énonciation – et non seulement l’énoncé –, chaque participant est invité à partager une question, apporter un exemple en lien avec ce qui est décrit ou à l’associer à un élément de sa pratique professionnelle : il s’agit de permettre à chacun au sein du groupe de s’ouvrir aux différentes interprétations à partir d’un ressenti souvent commun à l’écoute du texte. Ces mises en sens par les diverses interventions offrent à l’auteur des éclairages nouveaux sur ses propres préoccupations ou questionnements, plus ou moins conscients, en lien avec la situation décrite. Dans sa définition de l’institution « Monographies », Patrick Geffard décrit ainsi les processus d’élaboration à l’œuvre : « Le travail au sein du groupe d’écriture monographique permet de reformuler les interrogations, de les voir se déplacer ou se transformer, et de mettre au travail l’engagement subjectif singulier » (Geffard, 2015, p. 121).

16Le premier écrit individuel, réalisé au sein du groupe, correspondait à une introspection à partir de la consigne : « rédiger le récit d’une situation pédagogique, d’une expérience professionnelle que l’on souhaite partager ». Dans un deuxième temps, le travail de réécriture du texte personnel éclairé par les échanges au sein du groupe se faisait en dehors du groupe. L’écrit était alors un temps de reprise pour soi, avec le choix des mots, la sélection des réflexions communes, et l’acte de les assumer pour être auteur à partir d’autres voix. L’auteur conservait des traces des échanges par des notes personnelles, des ajouts sous le texte ou des modifications portées directement dans le texte. C’est sur un temps hors groupe que la reprise individuelle de ce texte en cours de réécriture est réalisée. L’auteur décide de la version définitive en adoptant des éléments de la pensée développée au sein du groupe à hauteur de ce qu’il souhaite en conserver : les mots et la forme du texte lui appartiennent toujours, même si les textes sont co-signés pour leur publication.

17La dimension groupale de l’élaboration peut être observée dans les échanges qui ont amené les auteurs à expliciter leurs fonctionnements, nous en avons des traces dans les enregistrements qui ont permis de reprendre le verbatim. Par exemple, lors du travail sur un texte qui évoque les fins de cours du vendredi autour d’une chanson entonnée par toute la classe et le professeur, un sentiment de gaité a circulé au sein du petit groupe où le vocabulaire de la joie a été exploré. Lors de la reprise en grand groupe, avec une relecture où des pauses étaient effectuées à la demande des participants, ce même signifiant « joie » a été interrogé. Cela s’est fait à partir de l’enchaînement des phrases : « Je réalise que certaines élèves n’ont pas de texte parce qu’elles ont appris les paroles à la maison. D’un geste, je les félicite. Elles accueillent le compliment avec joie ». L’expression « avec joie » a été remplacée par « avec un grand sourire » après des échanges sur comment s’était exprimée cette joie. À partir des précisions apportées par l’auteur, « elles ont souri, elles ont fait un grand sourire », l’une des participantes a verbalisé que « tout est dans l’implicite du regard et du sourire alors ». Ce travail d’explicitation relève d’une approche clinique de l’éducation : dans cette recherche, nous constatons que si le professeur ne peut pas savoir ce que les élèves éprouvent, il peut avoir une attention particulière pour ce qui est manifeste dans l’expression physique des émotions. La joie en tant qu’éprouvé ne peut être vérifiée chez l’autre-élève, en revanche les expressions du visage permettent de la percevoir et de l’interpréter. Ainsi, le visage comme lien premier au sein du groupe-classe et l’accueil de ce que l’autre-élève nous donne à voir ont été questionnés. Nous pouvons noter combien le travail d’analyse collective enrichit le regard porté sur sa pratique pour le professeur-auteur. Si – comme le précise Arnaud Dubois quant à l’écriture monographique dans une perspective de recherche – « les événements racontés par un enseignant dans une monographie, les faits saillants qu’il rapporte dans son récit, les termes qu’il choisit disent quelque chose de lui » (Dubois et Geffard, 2013, p. 8), ici, le travail d’élaboration collectif amène ce dernier à interroger sa propre subjectivité engagée dans la relation aux élèves. Dans ce cas précis, l’expression de la joie appartient autant au professeur par son interprétation des signes physiques et son propre plaisir à voir les élèves investies qu’aux élèves elles-mêmes. Il me semble que, par les échanges, s’est opérée une élaboration de la subjectivité du professeur-auteur avec la secondarisation des éprouvés et la prise de conscience des projections.

4. S’autoriser une posture de doute en classe

18Par l’observation in situ, j’ai pu relever que, dans le discours des enseignants, la qualité de la relation pédagogique en cours de langue repose sur une relation authentique et une rencontre entre sujets dans un espace ouvert à l’imprévu. La transmission de l’objet « langue étrangère » visée par l’enseignant se fonde sur des prises de parole au sein du groupe-classe et sur une implication des élèves dans les échanges autour d’un document proposé à la compréhension de tous. Les interprétations des élèves ne sont pas totalement prévisibles et la capacité du professeur à accueillir leurs propositions et réactions imprévues favoriserait, selon les enseignants, leur expression orale. Les propositions didactiques présentées dans les textes travaillés montrent qu’entre contrôle et lâcher-prise le professeur laisse un espace ouvert pour faciliter la prise de parole des élèves.

19Suzon a ajouté un encadré dans sa version définitive pour signaler un effet du travail collectif :

Toujours au cours de nos échanges lors de nos séances de travail, on a l’impression que la relation professeur-élève est comme inversée par rapport aux comportements habituels associés à chacun. Ici le professeur que je suis se trouve en situation de doute, d’incertitude et d’appréhension. Le professeur a besoin d’être rassuré par les signes d’adhésion des élèves aux contenus proposés pour prendre confiance et s’épanouir.

20Dans plusieurs textes, les mouvements groupaux des élèves réassurent le professeur dans sa proposition didactique. L’analyse du verbatim permet de mesurer combien la place des subjectivités des enseignants est observée et analysée par le groupe. Manaelle déclare :

Je trouve aussi très intéressant le retour réflexif de se dire qu’il faut que nous aussi ben on trouve notre place nous aussi il faut parfois qu’on retrouve de la bienveillance de la part du groupe d’élèves pour nous sentir bien et que parfois on se retrouve tous au même niveau dans nos émotions et dans la classe.

21L’enseignant en tant que sujet a les mêmes besoins que ses élèves et le cadre de travail qui laisse place à l’accueil des singularités crée une forme de réciprocité. Sandrine ajoute :

Il y a dans ce texte une vraie question de la rencontre et quand on est enseignant y a un moment ou un autre où on se rencontre d’une façon ou d’une autre, mais voilà il y a ce ce ce lien implicite euh bizarre ‘fin voilà y a quelque chose qui s’passe et tant que ça ça s’est pas passé eh ben chacun reste de son côté de la rivière et ça marche pas ou moins bien.

22« Ou trop bien » complète le chercheur-clinicien. Pour qu’il y ait transmission, le groupe conçoit alors qu’il faut qu’il y ait rencontre et la métaphore de la rivière introduit l’image du passeur. Dans ce même mouvement, Bessie précise : « Y a un vrai travail à faire sur nous-même » autour des préjugés portés sur les classes. Et si les préjugés sont liés à des processus conscientisés, et pour partie seulement inconscients, il s’agit aussi des effets des projections qui relèvent de processus psychiques inconscients. Cette dimension de « travail sur soi-même » résonne avec ce qu’Arnaud Dubois et Antoine Kattar formulent : « Pour les enseignants, il nous semble que la possibilité de rencontrer les élèves adolescents implique un travail sur leur posture intérieure pour pouvoir assurer à la fois une fonction accueillante et contenante (au sens de Bion) de l’agir pulsionnel des élèves adolescents » (Dubois et Kattar, 2017, p. 56).

23Dans ce même échange, Bessie précise que « quand on arrive plus souple quand on n’a pas peur on n’a pas peur de se heurter à une situation qui ne sera pas fluide ça marche beaucoup mieux […] c’est incroyable comment notre façon de penser impacte le déroulement du cours ». Ici, les participants ont donc mis au jour les processus projectifs à l’œuvre dans la relation pédagogique, et ont pu également mesurer combien le concept de « transfert didactique » (Blanchard-Laville, 2001) nous instruit sur ce qui se joue en classe. Selon Claudine Blanchard-Laville, « chaque enseignant/e met en place dans la classe un “scénario” personnel, au-delà des buts didactiques visés sur le plan manifeste. Ce scénario, projeté dans l’espace didactique par l’enseignant/e, est à comprendre en priorité en lien avec les modalités de son rapport au savoir à enseigner. […] Il agit comme une “force modelante” selon laquelle l’enseignant/e va façonner l’espace didactique sur le plan psychique » (Blanchard-Laville, 1997, p. 159). Bessie formule :

La deuxième chose que je voulais relever c’est l’impact de l’implication du prof ce que tu disais Suzon quand on arrive et qu’on aime le document qu’on aime ce qu’on fait et que les élèves le ressentent ça change la donne vraiment en fait c’est pas un métier où on peut mentir les élèves ils savent nous lire.

24Les mouvements et positions du corps, gestes, mimiques et expressions physiques – qui sont les manifestations d’une part cachée au sujet lui-même dans ce qui l’anime – peuvent faire l’objet d’une attention particulière pour l’enseignant chez ses élèves, mais, d’après cette enseignante, ils sont également perçus et interprétés par les élèves qui observent leur professeur.

25En ce sens, María expose dans son texte de retour sur expérience que cela lui a permis « d’être davantage attentive aux réactions des élèves » et elle insiste sur le fait que « prendre du recul sur les ressentis des élèves et sur notre expérience a été très bénéfique pour [elle] ». Il semblerait qu’elle construise une meilleure connaissance des élèves-adolescents par l’observation introduite dans sa pratique comme un élément important dans sa relation pédagogique et qu’elle dissocie perception et interprétation, laissant ainsi peut-être plus d’espace aux élèves pour être et s’exprimer.

26Enfin, concernant la relation au groupe et au nécessaire espace laissé à l’altérité et à l’imprévu, Manaelle avance dans son texte réécrit : « Je pense que ma rencontre avec les élèves, et leur rencontre avec moi est une des clefs qui instaure le respect et permet à chacun de se sentir à l’aise. Cela nous permet d’arriver à supporter l’imprévu, le méconnu, le précaire… ». Le travail sur le positionnement subjectif réalisé au sein du groupe de recherche semble bien lui avoir permis un déplacement vers une posture plus ouverte à l’autre, plus à l’écoute des éprouvés notamment. Cette recherche semble avoir permis aux enseignants de transformer leur pratique par les liens opérés entre expérience groupale dans la recherche et expérience de praticien, à la manière dont l’analyse Patrick Geffard à propos des effets du travail d’élaboration au sein d’un groupe de pairs en PI : « la participation des enseignants au groupe de pairs leur permet d’“introjecter” des modalités de liaison aux autres qu’ils réutilisent ensuite au sein de la classe » (Geffard, 2014, p. 43).

Conclusion

27Les enseignants impliqués étaient volontaires et tous paraissaient en accord avec ce qui leur était proposé d’un point de vue éthique, voire idéologique, à savoir penser la relation pédagogique comme espace d’accueil des subjectivités. Ils ont néanmoins pu en faire l’expérience au sein de ce groupe de réflexion où l’expérience groupale et la pratique de l’écriture personnelle alternée avec les temps d’échanges ont influé sur la posture de tâtonnement, d’incertitude active dans la démarche de recherche ainsi que sur l’action dans la pratique de classe.

28Ces espaces-temps de la « recherche avec » semblent avoir réassuré chacun des participants dans sa relation aux élèves : on peut donc observer un effet de formation dû à l’expérience groupale et à l’écriture de type monographique qui ont permis d’assumer cette posture de doute dans la pratique. La posture de recherche adoptée par les membres du groupe dans le questionnement de leur pratique, les élaborations groupales et l’expression des subjectivités paraissent avoir influencé la manière dont chacun dit avoir investi sa place de praticien et ses gestes professionnels, à partir de la légitimité donnée par la recherche.

29Ainsi, dans cette recherche collaborative, la nature du dispositif proposé a rempli une fonction « sur deux tableaux » (Desgagné, 1997, p. 7), c’est-à-dire sur le plan de la recherche et sur celui de la formation puisque « s’allier à des praticiens pour coconstruire un objet de connaissance c’est du même coup les faire entrer dans une démarche de perfectionnement sur un aspect de la pratique professionnelle qu’ils exercent » (idem). Le paradoxe apparent de cet effet de formation est que ce « perfectionnement » se situe dans une réassurance dans les gestes singuliers de participants devenus plus attentifs aux subjectivités, en vue d’une ouverture sur l’imprévu inhérent à la pratique de classe.