1Dans un récent article portant sur l’activité de l’élève lecteur au secondaire, Boch et al. (2021) mettaient en avant l’insécurité dans laquelle se trouvent les élèves dans des situations de lecture d’œuvres littéraires et la nécessité de leur proposer des dispositifs plus favorables au jeu de la lecture littéraire (Picard, 1986). Elles soulignaient aussi le fait que les enseignants étaient majoritairement conscients des difficultés de leurs élèves et des limites de certaines de leurs pratiques didactiques. D’un autre côté, les recherches en didactique de la littérature soulignant le rôle du lecteur dans l’accès au sens des œuvres littéraires (Ahr, 2018 ; Massol et Rannou, 2017 ; Rouxel et Langlade, 2004) ont fait l’objet de diffusion dans la communauté enseignante par le biais d’ouvrages et revues scientifiques en didactique (Pratiques, Le français aujourd’hui, Repères) et de documents institutionnels (ministère de l’Éducation nationale, 2018, 2019 ; Vibert, 2011) et irriguent également la formation (Louichon et Perrin-Doucey, 2020). Cependant, plusieurs recherches descriptives en didactique du français soulignent le fait que la prise en compte du sujet lecteur dans les classes du secondaire constitue encore une activité « exceptionnelle » (Brunel, 2013) ou mise au second plan (Plissonneau et al., 2017), l’essentiel de la séance portant sur l’appréhension du sens scolairement admis et l’étude des procédés (Ahr et De Peretti, 2023).
2Ces deux réalités contrastées légitiment une réflexion sur le rôle de la formation dans l’évolution des pratiques d’enseignement de la lecture. Nous l’orientons du côté de la formation initiale des professeurs de français dans le second degré en France, en particulier sur le dispositif du tutorat : nous cherchons à mesurer l’évolution de la prise en compte du sujet lecteur dans la lecture littéraire par le tuteur et le tutoré. Si celle-ci peut être attendue de la part du tutoré, qu’observe-t-on du côté du tuteur ? Celui-ci n’est-il pas également « agi » par le dispositif de formation, selon un processus de mentorat réciproque (Peters et al., 2011) ?
3Après avoir précisé les cadres théoriques auxquels nous nous adossons, nous détaillerons la méthodologie de la recherche ainsi que les données sur lesquelles nous fondons cette première étude, exploratoire, avant de procéder aux analyses.
4Depuis près de 20 ans, les travaux de recherche en didactique de la littérature ont souligné le rôle du lecteur dans l’accès au sens des œuvres littéraires.
5L’activité du lecteur a été modélisée sous le nom d’activité fictionnalisante par Langlade (2008) qui la décrit sous la forme de quatre processus. Nous retenons en particulier celui de la concrétisation imageante, qui concerne l’opération de stimulation de l’imagerie mentale du lecteur permettant l’immersion fictionnelle (Schaeffer, 1999). Nous nous référons également au processus de l’activation fantasmatique, qui consiste dans le développement de scénarios imaginaires, fruit d’un dialogue entre le monde de l’œuvre et celui du lecteur. Celle-ci mobilise, pour permettre aux lecteurs d’éprouver les sentiments du personnage, les mécanismes de l’empathie fictionnelle (Larrivé, 2015, 2018) ou de l’identification au personnage (Jenny, 2010 ; Schaeffer, 1999).
6Comme l’explique Louichon (2011), c’est à travers le concept de lecture littéraire que les chercheurs ont dessiné les contours d’un « enseignement de la littérature dans lequel la place du lecteur est affirmée » (Louichon, 2011, p. 206). Ceux-ci soulignent (Dufays, 2006 ; Louichon, 2011) qu’une telle lecture repose sur la prise en compte de la lecture sensible et singulière de l’élève et pointent les mécanismes complexes qu’elle sollicite en contexte scolaire. Nous relevons notamment deux phénomènes de combinaison. D’une part, une instance lectorale qui s’abandonne à la lecture et se projette dans le monde fictionnel de l’œuvre – instance que Picard (1986) nomme le lu – combinée à une instance lectorale distanciée susceptible d’apprécier et de développer un sens second, symbolique de l’œuvre (Tauveron, 1999) – que Picard appelle le lisant. Cette combinaison est ainsi décrite chez Dufays (2017) :
La lecture littéraire est ainsi conçue comme un va-et-vient dialectique entre le « sujet lecteur » et le « lecteur modèle », c’est-à-dire entre la « participation », fondée sur l’illusion référentielle et l’immersion fictionnelle, et la « distanciation », fondée sur la mobilisation de savoirs, sur l’analyse et sur la réflexion critique. (2017, p. 16)
7D’autre part, une appropriation subjective, intime qui s’articule à l’émergence d’une ou plusieurs significations, établies de manière collective, à l’issue d’un processus transactionnel de sujet vers la communauté interprétative (Fish, 2007) de la classe :
La lecture devient ainsi actualisation sociale d’un signe créé ; elle n’est plus seulement représentation personnelle, puisqu’elle doit nécessairement passer par la confrontation sociale pour acquérir une certaine légitimité. (Falardeau et Sauvaire, 2015, p. 74)
8Dans ce mouvement d’objectivation permettant d’accéder à des significations partagées du texte, les élèves mobilisent des connaissances littéraires, mais également des savoirs et expériences partageables, qu’ils soient issus de leur vécu ou de leur répertoire culturel. C’est ainsi que se co-construisent les interprétations, ce qui favorise l’émergence d’une communauté interprétative (Dias-Chiaruttini, 2015 ; Fish, 2007 ; Lebrun, 2004).
9Les recherches descriptives sur l’enseignement de la lecture de littérature sont convergentes et concluent sur le fait que l’élève est encore largement soumis aux droits du texte, et à la posture d’un enseignant « porte-parole de la lecture idéale » (Dufays, 2017, p. 12). Même si les enseignants cherchent également à laisser une place à la subjectivité des élèves (Ahr et De Peretti, 2023), celle-ci reste peu suscitée, et dépend de la formation didactique de l’enseignant, des objectifs qu’il poursuit, mais aussi de son rapport à la lecture littéraire (Émery-Bruneau, 2011).
10Certaines recherches empiriques ont plutôt, quant à elles, visé à analyser des dispositifs didactiques favorisant la prise en compte du lecteur subjectif (Langlade, 2008 ; Lebrun, 2004 ; Massol et Rannou, 2017 ; Sauvaire, 2015) que ce soit à travers le débat interprétatif (Dias-Chiaruttini, 2015), le cercle de lecture (Hébert, 2019) ou encore en suscitant différentes traces de réception, des écrits ou des dessins.
11Si la formation en alternance des enseignants fait consensus dans l’intention intégrative qu’elle suscite, le modèle traditionnel du tutorat peine à répondre au défi d’articulation entre théorie et pratique. Partant de ce constat, des recherches proposent d’évaluer certains dispositifs favorisant la co-construction des savoirs sur le lieu d’apprentissage.
12En France, la formation des enseignants s’organise dans une alternance complexe soumise à une double répartition des tâches et des lieux de formation : double espace que sont le lieu de formation et le terrain d’apprentissage, et double tutorat, tuteur universitaire et tuteur en établissement. L’intervention du tuteur en établissement est plurielle : des temps de réalisation du métier en classe observés par l’étudiant stagiaire tutoré, des temps où lui-même observe le tutoré en situation d’enseignement et des temps d’échanges formatifs. Or, plusieurs travaux ont montré que cette alternance loin d’être intégrative (Malglaive, 1994) se révèle encore largement juxtapositive (Magendie, 2019). Sont évoqués ainsi la « cassure » exprimée par les tutorés (Chaliès et al., 2008) ainsi que le malaise de tuteurs en établissement qui peinent à gérer certains savoirs théoriques convoqués par le tutoré et leur propre pratique d’enseignement (Jaspers et al., 2014). Se pose alors la question de la professionnalisation des tuteurs formateurs (Chaliès et Lussi Borer, 2021 ; Moussay, 2019).
- 1 Tremblay (2015) écrit successivement co-enseignement (2012) ou coenseignement sans tiret (Tremblay (...)
13Parmi les dispositifs de formation favorisant le développement professionnel par interaction et collaboration (Chaliès et al., 2008 ; Chaliès et al., 2012), nous retenons le co-teaching expérimenté par Michel (2018) à la suite des travaux de Cook et Friend (1995) et Badiali et Titus (2010). Il est présenté comme un dispositif de formation comportant une triple temporalité : en amont une phase de négociation (co-planification), en classe une phase de co-enseignement que recommandent par ailleurs les textes institutionnels (Tardy et Lhermet, IGEN-IGAENR, 2018 ; OCDE, 2020), et en aval une phase de co-analyse de la séance vécue. Nous distinguons ainsi le co-teaching, dispositif collaboratif vécu par deux acteurs pendant et hors des temps d’enseignement partagés, du co-enseignement1 défini par Tremblay (2015) comme « un travail pédagogique en commun, dans un même groupe, temps et espace, de deux enseignants qui partagent les responsabilités éducatives pour atteindre des objectifs spécifiques » (p. 35).
- 2 Nous faisons le choix de ne pas traduire l’expression « reverse mentoring » d’origine américaine. (...)
14Enfin, des travaux ont montré que les interactions au sein de la dyade tuteur-tutoré peuvent occasionner des bénéfices réciproques auprès des deux acteurs engagés. Une telle observation, désignée sous le terme de « reverse mentoring »2 (Cotugna et Vickery, 1998 ; Murphy, 2012) a donné lieu à des expérimentations en sciences de l’éducation et de la formation : les études d’Augustiniene et Ciuciulkiene (2013) et de Aydın (2017) montrent comment, fort de ses connaissances reçues à l’université, le tutoré contribue au développement professionnel de son tuteur expérimenté. Quels que soient les objets sollicités, les auteurs présentent ce tutorat à double effet par le biais d’expressions mélioratives telles que « win-win » (Browne, 2021) ; « bidirectional mentoring » (Chen, 2018) ou encore « two-way flow » (Augustiniene et Ciuciulkiene, 2013).
15Cette recherche, qui s’inscrit dans le cadre d’un doctorat en sciences de l’éducation et plus précisément en didactique de la littérature à l’Université Côte d’Azur (UCA), vise à expérimenter un accompagnement du tutorat dont on fait l’hypothèse qu’il favorise le développement de l’ensemble du binôme tuteur-tutoré et aboutit à une appropriation scientifique, didactique et pédagogique des enseignants tuteurs sur des objets qu’ils ne maîtrisaient pas auparavant. En l’occurrence, l’objet que nous analysons est celui de l’enseignement de la lecture littéraire.
16Le dispositif expérimental repose, au-delà des visites-conseils régulières du tuteur et des visites d’observation du tutoré dans la classe de son mentor, sur des séances où le tutoré prend en charge des activités d’enseignement dans la classe de son tuteur, sur le modèle du co-teaching.
17L’ensemble des pratiques d’enseignement dans la classe du tuteur fait l’objet d’entretiens-conseils, menés par le tuteur, qui visent à produire a posteriori une réflexion commune sur les séances d’enseignement, qu’elles soient co-conduites ou uniquement observées par le tutoré.
18En outre, deux journées sont organisées à l’INSPÉ, par des formateurs, auprès des tuteurs : la première œuvre à l’harmonisation des discours sur la lecture littéraire des tuteurs d’enseignants stagiaires ; la seconde, destinée à développer un collectif de tuteurs en interrogeant a posteriori les pratiques d’enseignement partagées entre le tuteur et son tutoré, est à l’initiative de la doctorante et programmée avec l’accord des services institutionnels. L’objectif est de développer collectivement leurs compétences d’observation, de diagnostic et d’analyse des situations professionnelles, notamment sur l’enseignement de la lecture littéraire.
19Dans le cadre spécifique de cette étude, nous nous proposons de centrer notre intérêt sur l’évolution de l’appréhension de l’enseignement de la lecture littéraire dans le discours du tuteur, au cours de la période de notre expérimentation située entre novembre et mars. Nous posons donc la question de recherche suivante : dans quelle mesure le dispositif de formation tutorale a-t-il permis au tuteur d’évoluer dans son rapport à l’enseignement de la lecture littéraire ?
20Les sujets à l’étude sont deux tutorés, inscrits en master 2 MEEF parcours Lettres, lauréats du concours ayant suivi un cursus académique en lettres et deux tuteurs au profil différent : l’un (T1) en fin de carrière en est à sa quatrième mission de tutorat ; l’autre (T2) novice dans sa mission tutorale, titularisé depuis 8 ans, est engagé dans des travaux collectifs sur le numérique à l’école.
21Nous faisons ici le choix de mettre la focale du côté du tuteur et privilégions des données qui nous permettent d’accéder à son vécu et à sa réflexion sur le vécu. Nous nous appuyons donc sur des données déclaratives, issues des temps d’entretiens et non sur la manifestation de la compétence du tuteur en situation d’enseignement.
Tableau 1 : Identification des données au sein du dispositif de formation établi auprès des tuteurs et des étudiants stagiaires tutorés entre septembre 2021 et mars 2022
Période (P) scolaire |
P 1 |
P 2 |
V |
P 3 |
V |
P 4 |
Tuteur 1 – T1 |
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30/11/21 T1 – Verbatim 1 (V1) |
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28/03/22 T1 – Verbatim 2 (V2) |
Tuteur 2 – T2 |
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16/11/21 T2 – Verbatim 1 (V1) |
25/01/22 T2 – Verbatim 2 (V2) |
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Modalité de l’entretien |
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Entretien post-séance de co-teaching |
Entretien post-séance de co-teaching |
Entretien post-séance tutorat traditionnel |
Modalités du cours et du texte-support enseigné |
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Co-enseignement Texte imposé J’ai soif d’innocence, Gary, édition posthume de 2012 (commande INSPÉ) |
Co-enseignement Texte libre Extrait de Don Quichotte, Cervantes (« Le combat contre les moulins », Livre I, 8) |
Cours du tuteur observé par le tutoré (tutorat traditionnel) Texte libre « Le Réveil en voiture » dans Odelettes (1853), Nerval |
Formation des tuteurs à l’INSPÉ |
23/09/21 1re journée de formation |
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18/03/22 2e journée de formation. Retour sur le co-teaching – analyse collective de traces mémorielles |
Formation initiale des tutorés stagiaires à l’INSPÉ |
13/10/21 Formation à la lecture littéraire (Gary) |
Formation annuelle à la didactique (lecture littéraire et élève sujet lecteur) |
22Nous centrons notre recueil de données sur la transcription de quatre séances d’entretiens-conseils post-pratiques d’enseignement, menées dans chaque dyade tuteur-tutoré entre novembre 2021 et mars 2022, en situation de co-teaching et en situation de tutorat classique.
- 3 Le texte de Romain Gary constitue le seul support textuel imposé en co-teaching. Il a fait l'objet (...)
23Le tableau 1 permet également de cerner les modalités ainsi que les supports textuels3 (lignes 4 et 5). Les deux dernières lignes concernent les formations reçues à l’INSPÉ, c’est-à-dire les journées de formation des tuteurs (l. 6) et le module de la formation initiale des étudiants à la lecture littéraire (l. 7).
24Nous mobilisons une méthodologie d’analyse de discours de type thématique (Paillé et Mucchielli, 2021 ; Van den Maren, 2004) et cherchons à analyser des traces manifestant les réactions émotionnelles et cognitives du sujet à propos de l’enseignement de la lecture littéraire.
25Tout d’abord, après retranscription des quatre entretiens, nous avons réduit nos données aux interventions du tuteur portant spécifiquement sur l’enseignement de la lecture littéraire et identifié certains observables nous permettant d’accéder à son appréhension de l’enseignement de la lecture littéraire. Nous avons à cet égard mobilisé la notion de « rapport à la lecture littéraire » sur le plan didactique, que Émery-Bruneau (2011) définit comme la manière dont l’enseignant prend en compte « des élèves sujets-lecteurs et la façon dont [il] entend les former » (2011, p. 15).
26Nous avons retenu trois observables :
- l’usage pertinent4 d’une terminologie scientifique relative à la lecture littéraire et à la formation de l’élève lecteur. Nous retenons ici des éléments lexicaux et analysons la pertinence de leur emploi ;
- les ressources lexicales et syntaxiques exprimant la réflexion du tuteur sur la formation de l’élève lecteur : elles se manifestent par l’usage de verbes de pensée ou d’émotion, et d’expressions de doute, résistance ou adhésion ;
- la sélection pertinente de dispositifs didactiques en relation avec un objectif de formation du sujet-lecteur.
27Après avoir analysé ces trois observables dans chaque verbatim, nous avons cherché à cerner l’évolution qui se manifeste, pour chaque binôme, du premier verbatim au deuxième. Dès lors, nous pouvons identifier l’évolution de la place accordée, par le tuteur, à la formation du sujet-lecteur.
28Nous repérons d’abord, chez nos deux tuteurs, une évolution dans la mobilisation des concepts liés à la formation du lecteur.
29En réalité, dès le mois de novembre, nous voyons déjà se développer l’usage des termes : « immersion », « dimension psycho-affective », « interprétation », « signification » ; les tuteurs accroissent ce répertoire lors de la période suivante, en convoquant de manière pertinente, celui d’appropriation (Shawky-Milcent, 2020) ou de texte résistant (Tauveron, 1999).
30Au-delà de l’abord isolé de concepts, ils font la preuve de leur maîtrise progressive des articulations conceptuelles qui fondent la lecture littéraire. Dès le premier entretien, les deux tuteurs mobilisent l’articulation entre implication subjective et distanciation, qui a été abordée en formation avec les stagiaires ainsi que lors de la formation-tuteurs (voir tableau) et devient ainsi un outil d’analyse partagé. Observons pour exemple deux passages, lors de la première prise de données et lors de la seconde, où le tuteur 2, évoque cette articulation :
Parfois bah après si tu veux, quand tu veux prendre un petit peu de distance par rapport à cette considération première […] bah moi j’arrive pas j’arrive pas. J’ai bien compris que la lecture littéraire invitait l’enseignant à ne pas guider l’élève. Le risque, c’est que l’élève ne revienne pas sur le texte et que le « va-et-vient didactique » ne peut être qu’un « va ». (T2-V1)
31S’appuyant sur la métaphore de Dufays du « va-et-vient », le tuteur évoque la « distance » à prendre après une étape « première » à laquelle il a invité la classe. Il énonce sa difficulté à faire revenir les élèves sur le texte pour mettre à distance leur réception subjective première sans leur imposer sa propre approche. Il pointe là, d’ailleurs, une véritable difficulté de l’enseignement de la lecture littéraire.
[I]l y a une extrapolation du texte qui permet un retour quoi. Voilà. C’est pour ça que je pense qu’on est… que c’est une activité de lecture littéraire parce qu’il y a un va-et-vient. Il y a une distanciation et un retour et un retour qui s’est fait à la fois sensoriel, sensitif. Et puis un retour intelligible, un retour intellectuel sur le texte, c’est-à-dire, ce n’est pas seulement du domaine de l’impression, de la sensation. (T2-V2)
32Dans le deuxième extrait, ce même tuteur se montre capable de caractériser l’activité qu’il vient d’enseigner (« je pense […] que c’est une activité de lecture littéraire parce qu’il y a un va-et-vient »). Mais il affine cette articulation en expliquant que le retour a mené à une objectivation des différentes sensations éprouvées par les élèves, il est donc « intelligible », « intellectuel » et il y a eu transactions entre les « impressions » des élèves fondées sur leurs sensations et ce retour objectivé y compris sur des aspects sensoriels.
33Ainsi, à travers l’évolution des usages terminologiques des tuteurs, nous percevons la consolidation d’une maîtrise conceptuelle et la capacité de mettre en relation les concepts identifiés, de manière de plus en plus complexe.
34Nous pouvons également mettre en évidence des déplacements cognitifs et émotionnels dans les réflexions des tuteurs et une évolution du rapport qu’ils entretiennent avec l’enseignement de la lecture littéraire.
- 5 J’ai soif d’innocence, Romain Gary (édition posthume, 2012, Larousse).
35Nos premières données font apparaître chez les deux tuteurs un sentiment de fragilisation dans la séance de co-teaching. Ils ont en effet co-conçu et co-mis en œuvre, avec leurs tutorés, une séance de lecture littéraire sur une nouvelle de Romain Gary5, après que leurs stagiaires eurent reçu, à partir de cette nouvelle, une formation spécifique à l’INSPÉ. Certains des dispositifs évoqués en formation sont d’ailleurs utilisés dans les séances.
- 6 La question était : « Est ce que le narrateur est un personnage innocent, pur et honnête comme il (...)
36Cet inconfort est manifeste dans cet extrait où le T1 réagit à propos d’une question qui avait été posée aux élèves pour susciter leur immersion fictionnelle6, et c’est encore plus net pour le T2, à propos de l’activité où il a cherché à laisser les élèves exprimer leur réaction subjective :
Au début ils sont partis tout de suite dans l’interprétation du texte. C’était déjà l’interprétation, c’était pas du tout ce qu’on attendait véritablement ! (T1-V1)
Et c’est vrai que j’ai senti que… que je perdais pied un peu. Et c’est vrai que c’est ça aussi je crois, le peut-être la lecture littéraire insuffisamment préparée. Mais c’est, c’est ce qu’on observe parfois en lecture littéraire, c’est ce flottement. (T2-V1)
37À l’inverse, dans son analyse de la séance de co-teaching sur laquelle il revient fin janvier, ce même tuteur souligne l’intérêt de la part laissée aux élèves, et son sentiment devient bien plus positif :
J’ai aimé aussi cet échange-là, à titre personnel, parce que en fait les élèves ils m’ont embarqué vers une idée à laquelle je n’avais pas pensé […]. Et puis ça, il y a un vrai rebond. Ils se sont nourris. (T2-V2)
Voilà, [leur réaction] ce n’était pas de la description. Et en fait, cette année spontanément ils se sont interrogés l’un et l’autre, ils ont cherché à comprendre. (T2-V2)
38Nous voyons ici que le discours du tuteur est beaucoup plus assuré, et qu’un aspect non prévu ne l’empêche pas de considérer l’activité des élèves comme intéressante.
39Enfin, nous considérons que le recours par le tuteur à des dispositifs didactiques initiés par le tutoré, en relation avec des objectifs didactiques bien identifiés, constitue un observable de son appropriation professionnelle de la lecture littéraire.
40Sur la durée de cette observation exploratoire, nous saisissons une évolution de la mobilisation pertinente des dispositifs initialement proposés pour stimuler l’identification au personnage. En effet, dans le verbatim de novembre, le T2 mobilise une activité fantasmatique dont le vecteur d’immersion (Jenny, 2010) a été présenté lors de la première journée de formation des tuteurs à travers la question de lancement suivante : « si vous étiez à la place du personnage, qu’auriez-vous fait ? » (T2-V2). Le tuteur reproduit stricto sensu la question, cependant, l’entretien met en évidence un manque de cohérence avec l’objectif :
[J]e pensais pouvoir leur, le, les faire, les faire se mettre un peu à distance sur le texte et en fait la question… Les élèves l’ont comprise peut-être comme [la formatrice] l’avait envisagée. C’est-à-dire que les élèves puissent être dans une immersion. (T2-V2)
41Le T2 met en œuvre le questionnement en demandant aux élèves d’argumenter par écrit leur réponse. La tâche de mise « à distance » qu’implique une argumentation parait entrer en contradiction avec les enjeux de la simulation (Jenny, 2010) et contraindre l’élève à rompre le processus d’implication engagé.
42En revanche, lors de l’entretien de janvier, l’activité fictionnalisante est davantage assumée par le T2. Placée en ouverture de séance, à la suite de la lecture expressive, celle-ci vise à faire « dessin[er] ce que [l’on] a entendu, ce qu’[on] a compris » (T2-V2). Cette fois-ci, le T2 voit dans le dispositif le moyen de « faire rentrer dans la tête du personnage » (T2-V2). Le dessin est aussi reconnu pour son efficacité puisqu’il est en mesure de solliciter sur un temps court l’imagination de l’élève lecteur :
C’est ça qui est sympa avec le dessin, c’est que la pensée est très synthétique et en fait il y a un discours en fait qui est imagé et synthétique. Voilà donc ça, ça a bien fonctionné. Et puis finalement, en quinze minutes ils se sont mis quand même tout de suite. (T2-V2)
43Alors que l’enseignant déclare en novembre redouter l’enseignement de la lecture qui « ne guid[e] [pas] l’élève » (T2-V1), il n’hésite pas à la fin du mois de janvier à provoquer la « rencontre de l’imaginaire de l’œuvre et de celui du lecteur » (Langlade, 2007, p. 72) par des activités didactiquement orchestrées.
44Au vu de nos résultats, nous pouvons répondre à notre question : nous considérons que notre dispositif de formation tutorale a permis au tuteur de faire évoluer la place qu’il accorde au lecteur subjectif dans la classe. Or, cette évolution nous semble pouvoir être associée, pour partie, aux spécificités de notre dispositif de formation.
45Selon nous, en effet, la maîtrise conceptuelle est susceptible d’être rattachée à la première journée de formation des tuteurs où plusieurs concepts tels que ceux de sujet lecteur (Rouxel et Langlade, 2004) et d’identification fictionnelle (Jenny, 2010 ; Schaeffer, 1999) ont été présentés lors d’analyses de pratiques de classe filmées. En outre, concernant les stagiaires, un module spécifique sur la lecture littéraire a été dispensé tout au long de l’année.
- 7 Par irrigation, nous entendons les manifestations chez le tuteur des transactions obtenues sous l’ (...)
46D’autre part, dans l’évolution constatée du rapport à la lecture littéraire, nous voyons la manifestation d’un effet des séances de co-teaching qui ont d’abord occasionné de l’inquiétude mais qui ont par la suite favorisé la mise en commun de pratiques et d’une expertise (Dameron et Josserand, 2007 ; Wenger, 1998), permettant de donner du sens aux concepts et aux gestes professionnels mobilisés. Enfin la mobilisation de dispositifs nouveaux est clairement irriguée7 par les commandes passées par les formateurs de l’INSPÉ auprès du stagiaire.
47Plusieurs extraits de verbatims tendent à confirmer cette hypothèse et nous offrent des manifestations tangibles d’un processus de reverse mentoring. En effet, lors du second entretien, chaque tuteur reconnaît au tutoré la propriété d’une modalité pédagogique telle que le dessin, inaugurée sous son influence, comme l’illustre cet extrait :
Et moi en fait je tenais à dire que j’ai pris l’idée de toi, aha. Parce que quand je suis venue te voir, tu les as fait dessiner sur un poème de Verhaeren. Mais, mais toi, c’était plus une activité bilan ? Si je me rappelle bien, alors que moi c’est plutôt une activité de… lecture en fait du texte pour comprendre le texte. Tu vois c’est, c’est plus dans ce… dans cette optique-là que je travaille. (T1-V2)
48La transaction et l’adhésion, « quand je suis venue te voir, tu les as fait dessiner sur un poème » (T1), et l’appropriation, « mais toi c’était plus […] alors que moi c’est plutôt » (T1), sont des marques de reverse mentoring non seulement à travers le transfert de connaissances et de compétences du tutoré au tuteur, renversant ainsi l’idée d’un modèle tutoral à sens unique, mais aussi par le développement professionnel réciproque des acteurs qu’il sous-tend. C’est ce processus de développement inversé et bidirectionnel que décrivent Augustiniene et Ciuciulkiene (2013) en recourant à la métaphore du boomerang. Finalement, le reverse mentoring est un processus que l’on peut activer pour former les professeurs chevronnés à la prise en compte de l’élève sujet lecteur dans les séances de littérature en classe.
49Certes, cette étude reste exploratoire et ne constitue qu’une approche limitée du sujet. Il s’agira de l’éprouver par la suite en la comparant aux mises en œuvre effectives de la lecture littéraire par les tuteurs et à leurs analyses de leur propre pratique grâce notamment aux entretiens d’auto-confrontation menés dans le cadre de la recherche.
50L’enjeu sera finalement de mesurer la professionnalisation des tuteurs dans l’enseignement de la lecture littéraire. Nous chercherons à analyser si le dispositif de formation permet à l’enseignant chevronné de développer une connaissance théorique des concepts en jeu qu’il parvient à articuler avec son expérience dans un processus que Dastugue et Chaliès (2020) nomment la substratification expérientielle. Il s’agira alors d’engager le chevronné dans un travail réflexif qui lui « permet[te] d’accéder à la signification de ses actions en cours ou passées et de rendre compte plus ou moins fidèlement des raisons qui leur sont ou leur étaient associées » (Chaliès et Bertone, 2021, p. 126).