1L’école semble aujourd’hui colonisée par « le lexique biologique de l’évolution » (Stiegler, 2019), de plus en plus présent dans les textes réglementaires ministériels comme dans les discours des acteurs politiques et institutionnels. La supposée nécessité de réadapter l’école à un nouvel environnement économique incertain enjoint l’ensemble des acteurs de la communauté éducative à prendre en main leur propre développement professionnel, en s’inscrivant, notamment, dans une démarche de formation tout au long de la vie. Les enseignants doivent ainsi intégrer une posture intellectuelle qui consiste à se penser et à se construire professionnellement selon une représentation de soi en constante évolution, et ce dans une dimension personnelle et collective. L’injonction au changement est accompagnée d’une nouvelle gestion publique en éducation inspirée de différentes théories économiques sur le management des entreprises qui induit des « changements effectifs des politiques et systèmes éducatifs » (Maroy, 2021, p. 29). Dans l’Éducation nationale, les chefs d’établissement sont perçus comme « les leviers de changement de l’enseignement secondaire » (Buisson-Fenet, 2015, p. 73). Ils se voient, ainsi, confier la mission de transformer l’espace de confrontation qu’est l’établissement scolaire en un espace d’intéressement (Buisson-Fenet et Dutercq, 2015) qui favorise la mise en mouvement des équipes enseignantes, l’innovation pédagogique et l’implantation des réformes. C’est à eux que revient la charge d’enrôler les enseignants autour d’un objectif d’efficacité qui relève d’une nouvelle gestion de l’action éducative axée sur les résultats (Maroy, 2021).
2La rhétorique du changement en induit une autre, celle d’une supposée « résistance des enseignants au changement ». Elle tend à les rendre responsables, et plus particulièrement ceux qui n’innovent pas, des résultats insatisfaisants de l’école, liés notamment à des retards par rapport aux exigences de son nouvel environnement (Lantheaume, 2016). Les autorités ministérielles misent alors sur une reconfiguration des identités professionnelles enseignantes, dans le sens des réformes éducatives impulsées par le haut, pour transformer les pratiques pédagogiques et engager l’école dans une dynamique de changement. Cette reconfiguration est souvent exprimée en termes de professionnalisation. Or, l’activité de contrôle que les hiérarchies professionnelle et gestionnaire exercent sur les pratiques enseignantes (Maroy et Cattonar, 2002), par le biais d’une nouvelle gestion de l’action éducative axée sur les résultats, peut être au contraire ressentie par les enseignants comme une forme de déprofessionnalisation (Wittorski et Roquet, 2013) et nuire à la mise en mouvement que les chefs d’établissement tentent d’impulser au sein de la communauté éducative. La formation en établissement, orientée vers le développement professionnel des enseignants et les situations de travail, peut alors apparaître comme un moyen d’accompagner, voire de renforcer, l’action des chefs d’établissement. Ces formations au plus près de l’activité du travail, en prise directe avec la réalité du terrain, peuvent en effet être perçues comme imposées par le haut et ne pas produire les effets escomptés en termes de transformation des pratiques pédagogiques et de reconfiguration des identités professionnelles enseignantes dans le sens voulu par l’Institution centrale. Les enseignants peuvent ainsi remettre en cause les dispositifs d’intéressement et les différentes opérations de traduction (Callon, 1986) menées par les chefs d’établissement et d’autres acteurs impliqués dans la construction des actions de formation. La formation en établissement pourrait ainsi s’inscrire dans les tensions identifiées par la recherche (Wittorski et Roquet, 2013), entre professionnalisation et déprofessionnalisation, la première n’étant pas reconnue comme telle parce que relevant de l’initiative de l’Institution centrale et non des enseignants eux-mêmes.
- 1 L’empathie comme technique relationnelle est une méthode développée dans les métiers du soin pour (...)
3Dans cet article, qui vise à éclairer ces tensions, nous exposons les résultats d’un volet de notre thèse doctorale (Sancho Sora, 2021) qui étudie la réception d’une formation à l’empathie relationnelle1 mise en œuvre dans un collège rural, classé en réseau d’éducation prioritaire, dans le nord de la France. Cette formation, proposée par le principal du collège aux enseignants, vise l’acquisition de compétences relationnelles transversales pour résoudre les problèmes concrets de climat scolaire qui nuisent au bon fonctionnement de l’établissement. Bien que les enseignants aient pu y voir, au début, un moyen de mieux gérer le comportement de certains élèves, la formation a suscité chez eux de nombreuses désaffections et un sentiment d’instrumentalisation et de colère à l’égard des formateurs allant jusqu’à jeter un discrédit sur la formation en général. Cet article s’intéresse aux modes de construction de cette action de formation pour tenter de comprendre la désaffection et la colère qu’elle a suscitées chez les formés.
- 2 L’EPLE et ses missions, Rapport no 2006-100, décembre 2006, IGEN-IGAENR, consulté le 7 juillet 202 (...)
4Les formations en établissement observées émergent dans le nouveau contexte de territorialisation de l’action éducative qui confie aux acteurs locaux la responsabilité de mettre en mouvement le système éducatif. Au cœur de l’action éducative, l’établissement scolaire est présenté comme l’endroit idéal pour trouver des solutions2 aux différentes difficultés que connaît l’école, y compris en matière de transformation des pratiques pédagogiques enseignantes. De ce fait, il participe à la construction de nouvelles formes de solidarité à l’échelon local, et d’alliances de proximité, qui prennent souvent la forme de réseaux (Dutercq, 2000). L’analyse des dynamiques relationnelles à l’œuvre, dans un contexte qui n’est pas « strictement réglementé » (ibid. p. 11), permet d’identifier les catégories d’acteurs qui, à différents niveaux d’intervention, participent à la construction d’actions de formation en établissement. En outre, le réseau, en tant que cadre d’analyse, permet d’étudier les liens entre les dynamiques relationnelles et le choix des savoirs mobilisés en formation, ainsi que leurs modes de circulation et de diffusion dans les établissements scolaires.
5Dans ce contexte de délégation à l’échelon local du traitement des problèmes éducatifs et d’effacement des normes programmatiques descendantes, un espace s’ouvre pour des entrepreneurs qui, à l’instar de l’entrepreneur de morale béckérien, tentent d’imposer de nouvelles normes à « des individus qui n’y souscrivent pas » (Becker, 1985, p. 40). En prenant appui sur les théories interactionnistes d’Howard S. Becker (ibid.), qui analysent « l’ensemble des relations qu’entretiennent toutes les parties impliquées de près ou de loin dans les faits de déviance » (ibid. p. 13), y compris celles qui tentent d’imposer des normes, cet article étudie les interactions entre les acteurs impliqués, à différents niveaux, dans le projet de formation à l’empathie relationnelle pour comprendre le phénomène de « résistance » qu’il a suscité.
6Comme pour l’innovation, le changement requiert un environnement qui lui soit favorable (Akrich et al., 1988) : « le sort d’un projet » dépend des intérêts qu’il mobilise et des alliances qu’il permet de créer (p. 22). Ainsi, l’étude du modèle de l’intéressement, mis en œuvre dans les établissements scolaires par ceux qui tentent de réformer la profession enseignante, permet de ne pas réduire le succès ou l’échec d’un projet formatif aux qualités intrinsèques du contenu qu’il met à disposition des formés. En outre, la mise en lumière des négociations multilatérales, des transactions menées pour enrôler des acteurs différents autour d’un projet formatif (Callon, 1986), permet de sortir des analyses naturalistes des phénomènes de résistance (Becker, 1985).
7Les tensions suscitées par cette action de formation, qui s’est déroulée au collège Léopoldine sur l’ensemble de l’année scolaire 2014-2015, conditionnent la visée compréhensive de cette enquête. Seul un tiers des enseignants a suivi jusqu’au bout une formation attendue par l’ensemble des personnels. Nous décidons alors d’enquêter sur sa réception, en passant une semaine dans l’établissement. Là, nous avons partagé et observé les différents lieux de vie, recherché les traces de la formation dans les comportements, paroles ou autres types de production. Les douze entretiens semi-directifs recueillis avec différentes catégories d’acteurs nous ont permis d’expliciter, dans cette action de formation, des modes de construction qui ne ressemblent pas à ceux des formations d’initiative locale habituelles. L’entretien de Solange, infirmière du collège, a ainsi révélé la participation de Marie-Laure, conseillère technique santé au rectorat, à la construction de ce projet formatif. Les entretiens de six enseignants et d’une conseillère principale d’éducation condensent les ressentis et critiques émis par les autres. Enfin, les entretiens de Pierre-Louis et Céline, délégués académiques à la formation, et de Chantal, chargée de mission à la direction générale de l’enseignement scolaire, apportent un éclairage sur la façon dont l’Institution centrale conditionne les modes d’organisation des formations en établissement, et notamment la formation à l’empathie relationnelle.
8Les enseignants de ce collège, classé en réseau d’éducation prioritaire, semblent très investis dans la réussite des élèves, à travers divers projets qui élargissent leurs horizons culturels et offrent une ouverture sur le monde. Ils rencontrent régulièrement les enseignants des écoles du secteur, dans le cadre de liaisons école-collège organisées autour du Réseau des observatoires locaux de la lecture en mathématiques ou en français. Le collège organise également des formations d’initiative locale (FIL), qui réunissent la majorité des enseignants, comme en témoignent les propos de Florence, professeure d’histoire-géographie :
Je ne veux pas dire qu’on court après les formations, mais, quand il y a des formations intéressantes, on est preneurs […] des formations d’initiative locale, oui. C’est vrai que quand il y en a, généralement, il n’y a plus de place. La dernière FIL, on avait rajouté des noms. Elle portait sur la dyslexie. (Florence)
9Quelques enseignants comme Hervé, professeur de physique-chimie, interviennent également dans la formation académique des enseignants. Pour le principal du collège, la formation en établissement est le meilleur moyen de construire « une culture commune ». Toutes les conditions semblent réunies pour garantir le succès de la formation à l’empathie relationnelle, d’autant plus qu’elle est très attendue par l’équipe pédagogique : « on l’a acceptée d’assez bon cœur […] on se sentait impuissants […] il nous a semblé que cette formation sur l’empathie pouvait nous apporter quelque chose », explique Sabine, professeure de français. Néanmoins, les résultats semblent décevants, comme en témoignent les propos du principal du collège :
J’ai perdu du monde et cette thématique « éducation à l’empathie relationnelle » fait débat au sein de l’établissement, et c’est pour ça qu’on a dû faire un point sur le troisième temps de formation qui était proposé, non pas par M. Serein [chercheur responsable du programme de formation à l'empathie relationnelle] mais par son étudiant chercheur […] les gens sont soit sur une déception parce qu’ils ne pensaient pas que c’était ça, soit sur l’incompréhension, encore malgré le fait qu’on ait eu des explications sur explications, et des choses très cadrées eh… voire un désintérêt, ou de l’intérêt mais on ne sait pas comment faire, sauf que dans l’esprit de M. Serein et de son équipe, clairement, il y a la transmission de ce qu’est l’empathie relationnelle par le corps, et à un moment donné, il faut que l’équipe en place prenne en charge cette thématique.
10Antoine Plaisant, principal du collège Léopoldine, et Solange, infirmière scolaire, attribuent essentiellement les tensions suscitées par la formation au caractère innovant du contenu de formation, et au manque d’engagement des enseignants qui n’ont pas su y voir l’intérêt pour les élèves : « ils ont pris la formation pour eux, et pour eux uniquement, et ils n’ont pas retransmis ou pensé à la réinvestir autrement », regrette Solange. Pour Marie-Laure, conseillère technique santé au rectorat, c’est le chef d’établissement qui n’a pas suffisamment préparé le terrain en amont pour accueillir l’action de formation à l’empathie relationnelle : « les graines n’avaient pas forcément été semées avant », dit-elle. Cependant, bien que le contenu de formation ait pu surprendre des enseignants comme Florence, professeure d’histoire-géographie : « c’est vrai qu’au début ça m’a fait rire un peu », avoue-t-elle, les critiques émises à l’égard de la formation ne remettent pas en cause le concept même d’empathie relationnelle, qui leur parait, d’une certaine façon, inhérent à l’exercice des métiers de l’humain : « nous en faisons tous plus ou moins de l’empathie, tout le temps […], on en fait fatalement, parce que, de toute façon, on est des êtres humains et, forcément, l’empathie ça joue », rajoute Florence. En outre, les enseignants du collège Léopoldine semblent avoir acquis une certaine expertise en matière de formation, sur laquelle ils s’appuient pour critiquer non seulement le contenu mais l’ensemble des éléments qui participent de sa construction.
11Cette partie présente les différents éléments qui font débat au sein de l’équipe éducative, en émettant des hypothèses, à partir des questions que se posent les acteurs, sur leurs causes ou origines. En prenant le contrepied des analyses faites par les concepteurs de cette action de formation, qui semblent, in fine, rendre les enseignants responsables des mauvais résultats obtenus, nous essayons de trouver dans les modes de construction de la formation à l’empathie relationnelle les causes et origines des tensions qu’elle a suscitées.
12C’est Hervé, professeur de physique-chimie et formateur académique qui se fait le porte-parole de la contestation au moment où la formation est votée au conseil d’administration : « J’ai été le premier à réagir sur le prix, je ne sais plus, mais c’est plusieurs dizaines de milliers d’euros… c’est beaucoup trop ! ». Sa réaction est d’autant plus rapide qu’il anime lui-même des formations d’initiative locale dans les établissements scolaires : « Je suis formateur, je sais ce que je gagne quand je fais des formations, on a du mal à rembourser certains frais de déplacement », dit-il. Cette disproportion entre la rémunération d’un formateur académique et le budget alloué à cette formation le fait réagir : « M. le Principal s’est arrangé pour avoir une subvention qui venait de je ne sais pas d’où, c’est quand même de l’argent public qui a été utilisé, c’est clair, c’est trop cher », insiste-t-il. Bien que la formation à l’empathie relationnelle réponde à la nomenclature officielle FIL, le coût ainsi que le mode de financement n’entrent pas dans le cadre d’une organisation institutionnelle, telle que Pierre-Louis, délégué académique à la formation, la décrit : « le rectorat fournit les formateurs, des formateurs internes ou des consultants, des universitaires, psychanalystes ou parfois des associations toujours connues, et dont les compétences sont validées par les autorités académiques ». Cette formation semble relever davantage de ce que Pierre-Louis qualifie comme « l’activité autonome des chefs d’établissement ». C’est le principe de confiance, « nécessaire à une décentralisation et à une déconcentration réussies », précise-t-il, qui libère des marges de manœuvre pour les chefs d’établissement. Néanmoins, le principe de confiance est accompagné d’un certain désengagement financier du rectorat qui peut être à l’origine d’un nouveau type de formation, appelé par Chantal, chargée de mission à la direction générale de l’enseignement scolaire, « formation d’établissement » : « ce sont les chefs qui le font eux-mêmes, explique-t-elle, ils partent dans une logique “je me la finance, je fais ce que je veux” » ; propos corroborés par Céline, déléguée académique à la formation dans le nord de la France : « Certains chefs d’établissement font savoir à l’Institution que faute de moyens, ils se débrouillent ». En se désengageant financièrement, le rectorat perd le contrôle et la visibilité de ce qui se fait sur le terrain : « Cela peut être une raison qui explique qu’il y ait des formations sauvages […] il n’y a pas de circuit formel de remontée… on a divisé par deux la connaissance de ce qui se fait dans les établissements », explique Céline. C’est justement la recherche de financement qui conditionne les techniques et modalités organisationnelles de la formation à l’empathie relationnelle. Elle permet à Solange de jouer un rôle crucial dans son organisation et de prendre, d’une certaine façon, le contrôle des contenus de formation :
- 3 Agence régionale de santé.
- 4 Questionnaire rédigé par le principal et l’infirmière du collège pour évaluer le climat scolaire.
J’ai écrit le projet à l’ARS3 pour être financé, et le dossier a été accepté, et, du coup, tout s’est lancé […] j’ai bien expliqué le dysfonctionnement au niveau de la vie scolaire, les résultats du questionnaire4, le taux d’absentéisme, enfin j’ai donné un panel de la vie au sein du collège et le pourquoi j’ai sollicité une recherche-action par rapport à l’empathie justement. Donc, c’est toute une écriture : le diagnostic, les besoins identifiés, les objectifs, l’évaluation qu’on va faire par la suite, et le programme qui est mis en place, auprès de quelles personnes, à quel moment.
- 5 Conseillère principale d’éducation.
13Les principales critiques émises à l’égard de cette action de formation concernent l’inadaptation des contenus de formation au contexte d’enseignement : « pour que les enfants se calment, dire, quand ils entrent en cours, se mettre sur une jambe, comme ça, en fermant les yeux, moi, je ne me vois pas, avec des élèves de quatrième, faire ce genre de choses », dit Sabine, professeure de français. Mêmes propos pour Florence, professeure d’histoire-géographie, qui pense « qu’avec des primaires ça doit bien fonctionner », mais qui ne voit pas comment faire en collège : « c’est plus compliqué », dit-elle. Jonathan, professeur de mathématiques, attendait que « ce soit plus exploitable pour » les enseignants du collège, « malheureusement cette deuxième partie n’est pas venue », regrette-t-il. Seule Solange semble connaître la teneur de l’action de formation à l’empathie relationnelle. Il s’agit d’une recherche-action qui vise à éduquer les élèves à l’empathie par le corps, nous explique-t-elle. Mais ces résultats produits à l’école primaire sont transmis aux enseignants du collège, selon un modèle « applicationniste », comme en témoignent les propos de Jessica, CPE5 de l’établissement : « M. Serein avait dit qu’on pouvait adapter en fonction du contexte, mais adapter… il nous fallait des billes pour adapter ! Comment adapter face à telle situation ? »
14Après l’inadaptation des contenus de formation au collège, les enseignants soulignent leur caractère inopérant : « l’incompréhension entre la formation et nous, c’était que c’était vraiment pour régler des problèmes difficiles, des choses problématiques, et on n’a pas eu l’impression que ça s’adressait, en fait, à ce type de difficultés », précise Sabine. Mais c’est surtout Axel, professeur d’arts plastiques, qui se fait le porte-parole de la contestation auprès d’un formateur qui fait partie de l’équipe de M. Serein :
Donc, j’ai été voir le collègue qui avait fait la présentation, au moins pour lui expliquer comment on ressentait les choses. Ce n’était pas M. Serein, c’était son collègue, qui est CPE, et qui maintenant a d’autres fonctions aussi ; donc, on avait une séance de deux heures avec lui, je crois. Grosso modo, ce que je lui ai dit, c’est que, peut-être, deux quarts d’heure avaient été positifs, nous donnaient des pistes, nous amenaient à avoir une réflexion plus pointue aussi… malheureusement, le problème est qu’il avait fait une présentation et une réaffirmation du concept d’empathie relationnelle ; et, il avait dit qu’il voulait bien expliquer les choses, mais ça avait déjà été expliqué dès la première séance par M. Serein ; mais, il a insisté sur le fait qu’il voulait bien préciser les choses, mais, apparemment, mes collègues avaient déjà eu, lors de la séance précédente, ce même genre de réaffirmation du concept.
- 6 Les problèmes identifiés et les solutions envisagées, autour desquels des alliances ont été scellé (...)
15La controverse soulevée par les enseignants remet en question la problématisation6 initiale, qui a permis de créer un espace d’intéressement autour de la formation à l’empathie relationnelle comme instrument de changement au collège Léopoldine : « Ce qui a déçu aussi bon nombre de collègues, c’est qu’au départ, on nous a dit : “l’établissement va mal, les élèves ne sont pas contents d’être ici, il faut qu’on change tout, et voilà, il faut qu’on fasse en sorte que les élèves soient contents d’être là” », explique Clara, professeure d’espagnol. L’absence d’une déconstruction partielle (Derouet, 2002) des contenus de formation, et d’une re-problématisation, qui auraient permis de construire, avec les enseignants, des réponses plus adaptées aux difficultés rencontrées, provoque le sentiment d’avoir été trahis, comme en témoignent les propos de Sabine :
On nous demandait de faire des choses, de remplir des tableaux, qui allaient ensuite à destination de statistiques, qui ne seraient pas forcément, alors je peux me tromper, ensuite utilisées pour nous […] mais qui allaient plutôt aller dans des études ailleurs […] plutôt l’impression d’alimenter quelque chose, d’alimenter une recherche, et donc, du coup, et notamment après la dernière séance de travail, je n’étais pas du tout convaincue, et je n’ai pas eu l’impression de ressortir de là avec des réponses.
- 7 Les enquêtes ELCL ont pour objectif « d’établir un diagnostic partagé et de mettre en place les co (...)
16Cette impression d’avoir, surtout, alimenté la recherche de « l’étudiant chercheur », qui fait partie de l’équipe de M. Serein, et le manque d’opérationnalité de cette formation recherche-action, jettent le discrédit sur les savoirs universitaires et favorisent le retour à l’entre-soi ordinaire : « j’apprends plus en discutant avec les collègues que lors d’une journée comme ça ! », dit Jonathan, professeur de mathématiques. Par ailleurs, ce sentiment d’instrumentalisation a pu être accentué par l’approche managériale de l’enquête « Enquête locale de climat scolaire »7 à des fins de formation. Cette enquête se présente sous la forme d’un questionnaire dont les items ont été élaborés par Antoine Plaisant et Solange, et validés dans le cadre du comité d’éducation santé citoyenneté (CESC) de l’établissement : « on voulait faire attention, précise Solange, à la façon dont on posait les questions aux enfants ». Les enseignants, n’étant pas associés à l’élaboration de l’enquête, sont relayés à un rang d’exécutants : « C’étaient les profs principaux qui devaient, en effet, emmener leurs élèves en salle multimédia, sur un temps libre », explique Hervé, professeur de physique-chimie. Cette enquête, qui avait pour objectif d’évaluer le climat scolaire à partir du ressenti des enfants, devient un instrument d’intéressement et d’enrôlement des enseignants, pour leur faire accepter la formation à l’empathie relationnelle : « La direction a proposé une réunion pendant laquelle elle a exposé des chiffres qui montraient l’absentéisme, des choses comme ça », dit Clara ; « Mais je pense que la direction était déjà au courant de cette formation qu’ils allaient proposer… ils avaient montré ces chiffres pour préparer d’une certaine façon », rajoute-t-elle.
- 8 Il s’exprime en qualité de formateur académique.
17Ce point de controverse est soulevé par Hervé qui met en avant l’isomorphisme entre les situations de formation et d’enseignement : « Je pense que les enseignants, et nous aussi8, on est en train de nous dénaturer de notre propre matière ; on va devenir des profs d’éducation tous ! » Pour l’enseignant de physique-chimie et formateur académique, ces formations transversales, autour des savoirs de la relation, entrainent une dé-disciplinarisation des enseignements scolaires et une forme de « dé-cognitivisation » des apprentissages des élèves :
On ne nous demande plus de faire en sorte que mon élève devienne bon en sciences physiques, on nous demande que ce soit un citoyen qui va être poli […] mais l’école ne doit pas se limiter à ça. Et le danger des collèges aujourd’hui, c’est sortir un élève avec des compétences pour qu’il vive mais il n’y a pas que ça. On veut aussi des ingénieurs en physique, et faire la différenciation à ce niveau-là, c’est très difficile dans les établissements.
18Cette situation est, selon lui, à l’origine d’une crise du métier : « il y a beaucoup de profs qui commencent à baisser les bras ou à vouloir changer de métier […] les profs qui sortent des concours ont fait, comme nous, la physique, la chimie, etc., et ils ne comprennent même pas ce qu’on attend d’eux actuellement », dit-il.
19Ces savoirs de la relation, qui font débat, ont été importés dans les classes du collège Léopoldine par le réseau de la santé dont Marie-Laure, infirmière conseillère technique au rectorat, semble tisser les fils :
Alors, le travail sur l’empathie en fait, il est venu que j’avais fait intervenir M. Serein à une conférence et, en fait, on avait présenté la démarche de M. Serein, et le chef d’établissement, on l’a accompagné à demander des financements pour, justement, faire venir M. Serein au sein du collège […]. Donc, après, la commande que je lui9 avais faite pour cette conférence, c’était d’expliquer sa démarche et comment on pouvait faire en établissement scolaire.
20C’est avec Solange, infirmière scolaire, mais également animatrice de bassin et référente des CESC du département, qu’elle met en œuvre un projet de formation et de labellisation des établissements scolaires dont le but est de créer des « écoles en santé », comme il en existe aux États-Unis ou dans les pays anglo-saxons, nous dit-elle. Leur action commune contribue à une certaine médicalisation (Morel, 2014) de la formation : « on l’a fait partir côté santé puisque l’empathie faisait… que comme il y avait beaucoup de difficultés, de doutes et de questions, du coup c’est moi qui l’ai fait, en accord avec M. Plaisant », explique Solange. Le binôme d’entrepreneures de la santé mise sur la reconfiguration des identités professionnelles enseignantes pour construire des écoles « où il y a le bonheur de vivre ». Les objectifs visés par la formation, et rédigés par Solange, font des élèves et des enseignants « des co-acteurs de l’éducation à l’empathie », ces derniers ayant comme nouvelle mission d’apprendre à « éduquer le corps des élèves à l’empathie », écrit l’infirmière. Néanmoins, bien que les enseignants souhaitent également le bonheur de l’élève, la formation à l’empathie relationnelle, qui les éloigne de leur cœur de métier, les apprentissages des élèves, entraîne un sentiment de perte d’identité professionnelle : « je ne m’y retrouvais pas », nous confie Florence.
21Cet article tente de montrer comment la proximité, sur laquelle mise l’Institution pour changer l’école, en transformant l’identité professionnelle des enseignants au plus près de l’activité du travail, peut provoquer les mêmes phénomènes de résistance que ceux provoqués par l’Institution centrale. Dans le cas de la formation à l’empathie relationnelle, ces phénomènes de résistance sont associés à un sentiment de perte d’identité professionnelle, qui semble correspondre à ce que certains chercheurs nomment déprofessionnalisation (Roquet et Wittorski, 2013). L’approche compréhensive des tensions et incompréhensions, suscitées par la formation à l’empathie relationnelle, montre l’implication de l’ensemble des acteurs dans leurs constructions. La logique entrepreneuriale des concepteurs de la formation, l’approche managériale de l’enquête, ne créent pas les conditions nécessaires à l’engagement des enseignants dans une démarche scientifique de recherche et d’exploration. Celle-ci pourrait en revanche favoriser, dans le cadre d’une recherche collaborative qui associe enseignants, chercheurs et formateurs à la construction d’un objet commun de recherche et de formation (Marlot et al., 2017), le renouvellement de l’analyse des problèmes éducatifs par leur problématisation (Thievenaz, 2019). L’analyse des processus à l’origine des phénomènes de résistance devrait favoriser leur dénaturalisation ainsi que la construction, avec les enseignants, d’une réflexion conjointe autour des enjeux de la formation en établissement et de leur professionnalisation.