- 1 Niveau ISCED 3 du classement UNESCO et OCDE.
1Bien que le lycée professionnel (LP) accueille environ 40 % des jeunes au sortir du premier cycle du secondaire, en France, il a été peu investigué par les recherches en éducation, hormis en sociologie ou en histoire de l’éducation. Il constitue cependant un contexte de recherche tout à fait particulier et cristallise les plus grands défis de notre système éducatif : surreprésentation de jeunes d’origine sociale modeste, surreprésentation de jeunes aux acquis scolaires fragiles, décrochage scolaire, etc. Si les réformes à l’œuvre ces dernières années offrent de « nouvelles chances » aux élèves du LP (Troger et al., 2016), notamment avec des possibilités de poursuite d’études, celles-ci sont réservées aux bacheliers. Par conséquent, les élèves en Certificat d’aptitude professionnelle (CAP1) se sentent relégués au second plan des préoccupations de la voie professionnelle. Ils partagent ce sentiment avec les professeurs qui interviennent en CAP (Jellab, 2017) et dont certains ont en commun avec leurs élèves une orientation non choisie.
2Dans ce contexte, une expérimentation pédagogique intitulée CAPture a été mise en place par un inspecteur et un chargé de mission d’inspection. Le dispositif, innovant, implique un réseau de 18 établissements et 20 enseignants d’anglais en CAP dans l’académie d’Aix-Marseille. L’un de ses objectifs phares est de générer « l’accrochage scolaire » des élèves et des professeurs d’anglais autour de l’apprentissage d’une langue vivante. Deux ans après sa mise en place, les inspecteurs ont associé des chercheurs afin d’accueillir un nouveau regard et de nouvelles méthodologies de travail. Lorsque les chercheurs rejoignent le groupe expérimental (composé d’enseignants et de deux inspecteurs), l’idée émerge de créer un collectif de recherche-action participative (RAP) pour travailler sur le sujet de l’accrochage scolaire en combinant les expertises des enseignants, des chercheurs et des inspecteurs. L’évaluation diagnostique (ED) en CAP, sujet choisi par le collectif de recherche, peut alors être perçue comme un « objet frontière » pour tenter de constituer une nouvelle communauté de pratique associant trois corps professionnels entendus comme communautés de pratique en vue de penser et opérationnaliser ce mode d’évaluation.
3Dans le cadre de cette étude, la problématique porte sur les apports de la recherche au sein du collectif : quels enjeux épistémologiques et éthiques surgissent d’une RAP qui vise au développement professionnel des enseignants dans des situations de formation ? Pour répondre, nous commençons par situer la place du LP dans le paysage du système éducatif français, ses pratiques et ses enjeux, pour ensuite aborder la naissance de la RAP à partir d’un dispositif innovant. Puis nous présentons le cadre conceptuel autour de la RAP, en nous focalisant sur son impact sur la dimension transformative professionnelle des participants, plus particulièrement autour de l’objet frontière qu’est l’ED. Ensuite, nous abordons plus en détail les méthodologies nous ayant permis de collecter les différents discours des acteurs engagés dans la RAP conduisant vers une évolution des praxéologies. L’analyse de ces discours conduit à interroger les enjeux éthiques et épistémologiques du savoir émergeant de ce type de recherche. Plus précisément, nous pointons trois enjeux principaux qui questionnent la possibilité d’une généralisation de la formation des enseignants. Le premier est de l’ordre du savoir partagé, quand les allants de soi interfèrent dans les échanges entre les communautés de pratique. Le deuxième enjeu est celui du développement professionnel qui doit être pensé comme finalité d’une RAP sans « trahisons » entre les communautés. Le troisième pose les conditions et les limites de l’émergence d’une communauté de pratique selon que les rapports au savoir changent ou non.
4Le système éducatif français produit des inégalités par les modes d’évaluation qui y sont développés. Les élèves de LP ont une perception négative de l’évaluation (Hache et al., 2023), ce qui oblige les enseignants à créer une rupture pédagogique avec le système précédent, c’est-à-dire à changer leurs pratiques pour les inscrire dans des paradigmes différents, voire opposés, de ce que les élèves ont précédemment connu (Auxire, 2017), afin de reconstruire une relation de confiance indispensable à l’apprentissage. En effet, le collège est décrit comme une « machine à broyer » certains élèves (Jellab, 2005), mis en échec par les pratiques pédagogiques classiques et descendantes, inspirés de ce que Vincent (1994) nomme « la forme scolaire ». D’un point de vue historique, le LP est un des seuls segments du système éducatif ouvrant la possibilité d’une véritable rupture avec les pédagogies classiques (Troger et Ruano-Borbalan, 2012). Ainsi, leur premier défi réside dans la reconstruction de l’identité personnelle d’élèves « détruits » par le système. C’est pour répondre à ce besoin d’accrochage des élèves et des enseignants qu’un dispositif pédagogique innovant est initialement proposé par des inspecteurs à des enseignants d’anglais volontaires. Nous décrivons la collaboration avec la recherche mise en œuvre dans ce contexte précis.
- 2 Les participants impliqués dans cette nouvelle communauté de pratique sont : vingt enseignants d’a (...)
5La RAP est composée de trois communautés de pratique ou trois espaces partagés de significations et d’actions entre les divers acteurs impliqués (Wenger, 1998, cité dans Gosselin et al., 2014). La première communauté est constituée d’enseignants d’anglais exerçant en LP dans des classes de CAP. La deuxième est composée d’un inspecteur d’anglais et d’un enseignant d’anglais de LP chargé de mission d’inspection. La troisième communauté est une équipe pluridisciplinaire de chercheurs (sciences de l’éducation, économie de l’éducation, linguistique). L’équipe de recherche est invitée à rejoindre l’expérimentation CAPture, afin de faire bénéficier les enseignants et les inspecteurs d’un nouveau regard et de nouvelles méthodologies sur le dispositif pédagogique innovant. Après cette rencontre, l’ensemble du collectif souhaite formaliser un projet de RAP, en demandant un financement. À partir de là, une nouvelle communauté de pratique2 apparaît, au croisement des trois communautés originelles (Hache et al., 2023), autour de la problématique large de l’accrochage des élèves et des professeurs à l’enseignement de la langue anglaise.
6La RAP a débuté en 2019 et a bénéficié de différents financements jusqu’en 2024 (voir la figure 1).
Figure 1 : La chronologie du projet et la succession des dispositifs (entre pédagogie, formation et recherche)
7En mai et juin 2019, le premier financement conjoint, Éducation nationale et Recherche, est accepté pour deux ans (2019-2021) puis prolongé d’un an, du fait de la pandémie. Malgré tout, entre 2019 et 2020, le collectif (l’ensemble des membres de la nouvelle communauté de pratique) se réunit en présentiel sur trois temps de RAP ayant pour objectif, respectivement : 1) la présentation de l’appel à communication et la proposition d’une réponse à l’appel avec accord de tout le collectif ; 2) une session de travail sur la conception d’un dispositif d’ED ; 3) des focus groups (FG) animés par les chercheurs autour du dispositif conçu pour une amélioration de ce dispositif d’ED. Des entretiens à distance sont menés durant le confinement afin d’interroger les membres des communautés « inspecteurs » et « enseignants » sur leur rapport à l’expérimentation CAPture et, ainsi, leur rapport à la recherche et aux chercheurs.
8Afin de renforcer le développement professionnel des enseignants, une demande de création d’un Lieu d’éducation associé (LéA)3 est déposée auprès de l’Institut français de l’éducation (IFÉ) et validée en avril 2021 pour trois années (de septembre 2021 à septembre 2024). L’objectif des LéA est d’articuler une production de savoirs, de ressources et de développement professionnel au bénéfice des communautés éducatives scientifiques. Puis, en avril 2022, le collectif dépose une nouvelle demande de projet local et obtient ainsi son troisième financement jusqu’en 2024.
9Cet article traite spécifiquement de l’un des objets abordés dans le cadre de cette RAP : la conception d’un dispositif d’aide au positionnement des élèves ayant pour but de favoriser l’accrochage scolaire. Quatre temps ponctuent la collecte des données et l’analyse effectuée :
- La conception par le groupe d’enseignants du dispositif de l’ED (analyse de l’activité de conception collaborative).
- La réflexion en temps de RAP sur le dispositif d’évaluation conçu (focus group).
- Les modifications de ce dispositif d’ED (analyse a posteriori du dispositif).
- L’expérimentation CAPture en général, et l’implication de la recherche dans la RAP (entretiens individuels).
10Les concepteurs du dispositif pédagogique initial ont prescrit l’intervention des chercheurs autour de l’objet frontière, l’ED. L’objet frontière « […] permet à différentes personnes (chercheur·ses et enseignant·es) d’amorcer un travail collaboratif sans consensus préalable » (Nizet et al., 2019, p. 4). La recherche collaborative devient une RAP dès lors qu’elle implique plusieurs communautés participantes, ce qui conduit à des changements, dont la production de nouvelles connaissances (Marlot et al., 2017). Toutefois, elle reste collaborative parce que, pour co-construire des savoirs, il faut concevoir, à plusieurs, les dispositifs qui favorisent leur émergence. Sur ce point, la co-conception d’une ingénierie doit répondre aux critères d’une démarche de conception collaborative avec processus de négociations et d’itérations en vue d’un discours commun (Sanchez et Monod-Ansaldi, 2015), pour rendre possibles les conditions de l’évolution des pratiques sur les méthodes d’évaluation en co-construisant des savoirs nouveaux.
11Entre 2019 et 2021, plusieurs co-conceptions succèdent à la conception du dispositif pédagogique innovant (figure 2, phase 1). Elles se superposent ou s’emboîtent (figure 2, phases 2 à 5) :
- Phase 2 : co-conception de démarche de recherche entre chercheurs de disciplines, de méthodologies et de cadres théoriques différents.
- Phase 3 : co-conception du projet de recherche entre chercheurs et inspecteurs.
- Phase 4 : co-conception de journées de formation des enseignants entre chercheurs et inspecteurs.
- Phase 5 : co-conception entre enseignants d’ED avec collaboration enseignants/chercheurs à mi-parcours puis lissage par les chercheurs et ajustement institutionnel par les inspecteurs.
Figure 2 : Les phases de conception et de co-conception avec les premières retombées du projet
12Une modélisation des praxéologies se fait autour de l’objet frontière situé dans un espace partagé de significations et d’actions (Aldon et al., 2021). Ceci a pour mérite de poser les négociations entre acteurs autour de l’objet frontière, au cœur des négociations, et des enrichissements respectifs des praxéologies (voir la figure 3).
Figure 3 : Modèle des processus de collaboration entre acteurs de l’éducation et de la recherche pour la construction de savoirs (Aldon et al., 2021, p. 129)
13Quand les acteurs parlent de leurs pratiques (praxéologies), quand ils prennent part (actions individuelles), ils participent et s’attendent à recevoir une part. C’est la « valuation » que l’on peut définir comme un processus par lequel on attribue une valeur à un objet afin de garantir une cohérence à la situation dans laquelle se déroule cette activité (Nizet et al., 2019).
14Nous avons adapté ce modèle à la situation de notre recherche en présentant les terrains ou espaces partagés (voir la figure 4).
Figure 4 : Le schéma de la RAP sur le dispositif innovant et sur l’ED, d’après Aldon et al. (2021, p. 129)
15L’emboîtement des dispositifs est vu autrement que dans le cadre d’une chronologie (voir la figure 2). Sur le plan épistémologique, les différentes communautés de pratique constituent la nouvelle communauté associée à la RAP avec des types de production de savoirs au sein du dispositif co-conçu :
- par la communauté de pratique des enseignants et des inspecteurs (praxéologies pour organiser l’ingénierie) : des savoirs pour évaluer les élèves de CAP en anglais ;
- par la communauté de pratique des chercheurs en équipe pluridisciplinaire (praxéologies pour analyser le dispositif) : des savoirs pour comprendre l’approche de l’évaluation mise en œuvre par les enseignants et inspecteurs d’anglais ;
- par les deux communautés qui collaborent à des niveaux différents (praxéologies partagées en vue de la conception d’une ingénierie pédagogique) : des savoirs pour adapter l’ED à une meilleure compréhension des savoirs linguistiques et des compétences langagières et transversales des élèves de CAP.
16Symétriquement à la conception de l’ED, dans les valuations où chacun reçoit une part (bas du schéma), on trouve l’analyse de l’ingénierie conçue. Le face-à-face des savoirs produits est convergent (vers la constitution de la nouvelle communauté de pratique par les discours partagés), dynamique (dans le processus de valuation) et interactif (entre conception et analyse de l’ED, de son dispositif) autour de l’objet frontière. L’ED est l’objet frontière qui a permis d’amorcer le travail collaboratif entre les trois communautés (enseignants, inspecteurs, chercheurs) sans avoir de consensus préalable sur la notion d’évaluation.
17La réalité des acteurs est transformée (voir la figure 4), notamment à travers le partage des praxéologies qui fait émerger une activité de production de connaissances en vue du développement professionnel de chaque catégorie d’acteurs (Colognesi et al., 2018). Ainsi, l’ED en CAP a pour finalité de transformer trois communautés de pratique pour penser et opérationnaliser ce mode d’évaluation. Il existe six transformations touchant le développement professionnel d’enseignants qui s’engagent dans la RAP (Paquay, 2000, cité dans Colognesi et al., 2018) :
- le recyclage disciplinaire et didactique ;
- l’accroissement d’une identité professionnelle ;
- le partage avec des pairs pour lutter contre la solitude du métier ;
- l’ouverture culturelle et sociale ;
- la promotion sociale ;
- la redécouverte du point de vue des apprenants.
- 4 Cet engagement a fait l’objet d’une synthèse communiquée lors des rencontres des LéA, à Lyon, en 2 (...)
18Il s’agit de favoriser les opportunités d’apprentissage en situation de travail qui conduisent vers une « “réflexion critique” chez la personne en lien avec ses défis personnels et professionnels de façon à la soutenir dans son développement professionnel » (Gosselin et al., 2014, p. 13). La visée transformative des identités et des compétences est nécessairement individuelle et collective si l’on ne veut pas se heurter à des formes d’empêchement (Sayac, 2020). C’est dans ce sens que la communauté des chercheurs propose de constituer un dossier de LéA pour une reconnaissance financière de l’engagement des enseignants dans le projet. En tant qu’instrument de diffusion des savoirs co-construits, le LéA implique que la communauté de pratique répartisse les tâches au sein des communautés et entre elles, qu’elle organise les communications collectives, et planifie la publication des billets de blog4.
19Dès lors que les résultats des praxéologies partagées sont à diffuser, on peut se demander quelles parts reçoivent les communautés de pratique et sous quelles conditions. Les figures 1 et 2 montrent les juxtapositions dans le temps et la figure 4 montre les emboîtements, les partages, les valuations. Dans ces conditions, les discours des acteurs devraient corroborer les apports respectifs, tout comme les dispositifs conçus. Le problème éthique que posent de tels constats, c’est la manière dont les acteurs peuvent accepter, ou non, des résultats soulignant des allants de soi, des mises à distance.
20Les limites épistémologiques, méthodologiques et éthiques des recherches participatives sont connues (Guay et Godrie, 2020). Si les communautés de pratique sont des communautés d’interrogation, il faut pointer la place réelle donnée aux savoirs des acteurs et ce qui doit être « dissimulé » afin de ne pas porter préjudice aux autres participants. Les recherches participatives questionnent les milieux dans lesquels l’épistémologie des savoirs ou savoir-faire renvoie aux histoires singulières de tous les participants (Tortochot et Terrien, à paraître). Autrement dit, les valuations qui enrichissent les praxéologies sont étroitement liées aux situations engendrées par ces recherches. Ainsi, nous supposons que les savoirs produits sur l’ingénierie d’ED (l’objet frontière de cette étude) montrent que l’évaluation reste un impensé qui peut être entendu comme un allant de soi mais aussi comme un objet mis à distance en raison de sa complexité, de ses effets, de son impact, dont on évite de discuter les fondements, de crainte de mettre à jour les désaccords (Hache et al., 2023).
21Pour répondre au besoin d’identifier les apports et limites épistémologiques et éthiques d’une RAP, des données ont été collectées lors des temps de recherche (et de transformation), constitués de trois réunions qui ont eu lieu en présentiel après une première rencontre de l’équipe d’enseignants (figure 2, phases 2 et 3). Ces données ont permis d’identifier les apports de la recherche à la communauté d’interrogation (la nouvelle communauté de pratique). La pandémie de Covid-19 a conduit à déplacer, à supprimer ou à mettre à distance plusieurs rendez-vous, dont les entretiens enseignants et inspecteurs. Une autre session de RAP a pu avoir lieu après la réouverture des établissements scolaires (figure 2, début de la phase 5).
22Lors du temps 2 de RAP, en groupes de quatre ou cinq, les enseignants ont co-conçu un dispositif d’ED pour leurs élèves. Lors d’une deuxième rencontre, des focus sur les quatre groupes (FG) ont été organisés, animés par un chercheur pour contribuer au développement professionnel du collectif. Ces FG (1 à 4) ont pris appui sur les documents du dispositif d’ED co-conçu. À partir d’une grille d’entretien, les enseignants ont été questionnés sur la façon dont ils avaient travaillé ensemble pour réussir à co-produire le document présenté. Ces entretiens enregistrés, d’une heure environ, ont été transcrits pour servir de premier matériau au travail de recherche. Ils ont fait l’objet d’une analyse de contenu qui prend en compte l’activité réalisée par les enseignants à partir de leurs discours sur les traces et les traces elles-mêmes (l’évaluation en tant que telle).
23Par la suite, les enseignants ont été invités à reprendre la co-production de l’évaluation pour la faire évoluer à partir des éléments pointés lors du FG. Cette deuxième co-production a été reprise d’abord par les chercheurs pour uniformiser la mise en page, puis par les inspecteurs pour faire correspondre le rendu avec les attentes institutionnelles. L’évolution entre chaque production a été analysée pour identifier l’influence des échanges en FG sur le dispositif d’ED conçu. L’analyse des entretiens des FG et des co-productions est présentée en première partie des résultats.
24Enfin, trois mois après ce temps de formation, des entretiens individuels avec sept enseignants et les inspecteurs, menés sur la base du volontariat, ont eu lieu à distance, soit sous la forme de réunions enregistrées via une application de travail distanciel, soit sous la forme d’entretiens téléphoniques. La grille des entretiens à distance aborde : leur implication dans le projet ; l’influence de cette implication sur leur pratique et sur la transférabilité de ce qu’ils font en CAP vers les autres classes dont ils sont responsables ; les apports et limites de l’arrivée de la recherche dans l’expérimentation. Les verbatim ont été transcrits et analysés catégoriellement pour être présentés en dernière partie des résultats.
25Les enseignants manifestent un rapport ambivalent à l’évaluation, tant du point de vue de leur profession, que du point de vue de la valorisation de l’enseignement professionnel. Pour une partie d’entre eux, avant la session de formation, la finalité d’une ED était de déceler ce que les élèves ne savent pas (FG2), au risque de les mettre en difficulté s’ils n’arrivent pas à répondre à une seule question (ils sont considérés comme ayant un niveau très faible) : « On risque en plus de le rebuter, de lui rappeler qu’il sait pas faire. […] Ça rappelle beaucoup ce qu’ils faisaient peut-être au collège ». Ainsi, l’ED pourrait briser le contrat de confiance instauré dès l’arrivée en LP, matérialisé par la « rupture pédagogique » (Auxire, 2017). C’est aussi un « débat sémantique » qui pourrait conduire les enseignants à remplacer « évaluation » par « état des lieux », « bilan », « profil linguistique ». Dans le FG4, l’évaluation est débattue comme une possible valorisation, un moyen donné aux élèves de prendre conscience de leur état de connaissance en rendant compte des progrès qu’ils réalisent durant le CAP : « Vous dites tous que vous ne savez pas parler, mais tout le monde sait dire “good morning”, “hello!” […] le fait d’être évalué en tout début d’année, ils se rendent compte qu’il y a des tas de choses qu’ils savent faire ». Pour parvenir à construire du sens au sein du collectif de la classe, il faut que les enseignants précisent pourquoi il y a des évaluations et à quoi elles servent.
26La confrontation de points de vue différents sur l’une des activités principales de leur métier peut faire évoluer les enseignants dans leurs discours.
- 5 L’intervention des chercheurs porte sur une uniformisation graphique et celle des inspecteurs sur (...)
27Les transformations successives des ED montrent la difficulté à passer d’une confrontation de plusieurs représentations singulières de l’évaluation à un discours commun sur l’évaluation. Dans les deux premières versions, le support de travail (lien audio, texte illustré, etc.) accompagne les exercices demandés en fonction des compétences évaluées. Une consigne ainsi que, chez certains, une description de l’évaluation peuvent compléter les documents. Dans la deuxième version, les enseignants laissent l’élève plus autonome en lui demandant d’exprimer ce qu’il a compris au lieu d’employer un mode directif de vérification de la compréhension orale ou écrite (QCM ou questions)5.
28Les praxéologies enseignantes semblent se déplacer : la valuation du dispositif s’exprime par une modalité de valorisation de l’autonomie des élèves dans le processus langagier. Une plus grande flexibilité entend permettre à l’élève de n’écrire qu’un ou plusieurs mots, indice d’une connaissance existante dans la langue anglaise, là où la première version enfermait en imposant obligatoirement l’écriture d’une phrase entière.
29Dans les points suivants, nous proposons de mieux comprendre les processus en jeu par l’analyse des discours et les points saillants qui en jaillissent.
30L’un des inspecteurs exprime à de nombreuses reprises l’apport souhaité d’une équipe de recherche dans l’expérimentation pédagogique. Il s’agit de faire évoluer leur positionnement car « on n’est pas des sociologues de l’éducation, ce n’est pas notre métier ». Ainsi, il espère « s’inscrire dans une démarche de recherche, dans la façon dont on fonctionnait ». Le deuxième point fort qui ressort est « l’aura scientifique ». Ainsi, il est important pour un des inspecteurs « d’inscrire leur pratique dans un fonds scientifique établi », là où d’autres enseignants insistent sur la possibilité d’accéder à des données scientifiques sur lesquelles l’expérimentation peut s’appuyer. Cette nouvelle approche, jugée originale, permet de « faire bouger un peu les choses, les lignes » car la recherche donne « du poids au projet ». C’est d’ailleurs la conclusion d’un des enseignants :
Le lycée pro c’est un lieu où il y a beaucoup de doutes, pas simplement des élèves mais aussi des professeurs, […] votre voix en tant que chercheur elle peut porter. Parce que le LP pâtit d’une mauvaise image, il faut que toutes les voix s’expriment pour faire évoluer les représentations et rétablir la vérité.
31L’arrivée des chercheurs est un gage de nouveauté. Les inspecteurs s’autorisent, encouragés par leur tutelle, à oser faire les choses différemment, à prendre des risques en ayant le droit de se tromper, à être novateurs et originaux : « qu’on essaie avec eux de travailler dans cette démarche de recherche par tâtonnements pour faire évoluer les pratiques et de pas arriver avec cette conception un peu surannée de l’inspection ». Selon une enseignante, l’évolution est possible parce que des chercheurs font partie du projet. D’autres sont « extrêmement curieux et […] très intéressé[s] par [leur] arrivée ». L’un d’entre eux y voit une réciprocité : l’utilité que la recherche peut avoir pour lui mais aussi la part qu’il peut apporter. Enfin, une enseignante explique qu’elle a présenté le projet à ses élèves et que cela est extrêmement stimulant pour eux aussi.
32La recherche est perçue comme une ouverture sur un autre monde pour aller au-delà d’un entre-soi, d’une certaine uniformité de pensée, de la relation inspecteur-professeur dans laquelle transparaît un lien hiérarchique : « Après on a pu aussi, peut-être grâce à vous, parler plus librement de nos difficultés […] parce qu’il y a quand même un lien de hiérarchie avec l’inspecteur qui revient […] en vous intercalant, les choses ont été vues différemment ». Selon cette enseignante, la présence des chercheurs était facilitatrice par « un échange avec un regard extérieur ». Les outils de la recherche ont été identifiés par les enseignants comme de nouvelles méthodes les aidant à la construction de leur ingénierie. Ainsi, une enseignante évoque le FG comme un moment où « vous nous avez surtout renvoyé des questions et nos propres questions ». Les entretiens, quant à eux, ont été vécus comme des moments d’autoévaluation. Ce sont aussi des apports de connaissances nouvelles, où, selon un inspecteur, les éléments du terrain sont mis au regard des éléments de la recherche pour « construire une identité à la discipline ». Il précise que, pour lui, l’apport de la recherche doit permettre « de faire évoluer les postures [des enseignants] parce que c’est nécessaire ». Les enseignants savent que les chercheurs ne sont pas experts de l’enseignement de l’anglais et attendent d’avoir accès aux conclusions de leur travail, « par curiosité intellectuelle » pour poursuivre les échanges et surtout combler un manque « sur les élèves, […] sur les profs et leur manière d’enseigner ».
33Enfin, certains espèrent que la recherche les aide en leur transmettant de « bonnes pratiques ». Leur espoir, c’est que « quelqu’un […] me montre ce qui ne va pas dans ma classe », pour « réfléchir à ce que nous, nous produisons parce qu’on n’a pas assez de recul sur ce qu’on fait ». Une enseignante l’exprime clairement : « est-ce que vous […] pouvez intervenir […] dans l’idée […] de donner […] des idées […] sur la pédagogie… ». Et quand il lui est rappelé que ça n’est pas le but de la collaboration, elle exprime sa déception et insiste encore sur le fait qu’elle serait intéressée quand même, au cas où les chercheurs « change[nt] d’avis ». Ces éléments déstabilisants n’ont pas facilité la compréhension du cheminement de la recherche et s’ajoutent à l’irrégularité des temps de rencontre qui n’a pas permis des échanges soutenus. Peu habitués à ces pratiques, les enseignants avaient du mal à savoir ce que serait la finalité de ce travail :
Si à la suite de ça on pourrait avoir un retour, pour savoir ce que vous cherchez parce que c’est intéressant mais on voit pas pour l’instant où ça va aboutir et moi ça me perturbe un peu même si je me prête au jeu volontiers et que ça m’aide aussi à prendre du recul.
34L’analyse des discours des acteurs engagés dans la RAP amène à discuter trois enjeux principaux en lien avec la dimension transformative de la RAP. Le premier enjeu porte sur le savoir réellement partagé quand les allants de soi interfèrent dans les échanges entre les praxéologies des différentes communautés. Parce que le développement professionnel doit être pensé comme finalité d’une RAP, le deuxième enjeu consiste à se prémunir de possibles « trahisons » entre les communautés. Enfin, le troisième enjeu pose les conditions et les limites épistémologiques de l’émergence d’une communauté de pratique : quand les rapports au savoir changent ou ne changent pas.
35La proposition de co-conception de l’ED est d’abord reçue de façon ambivalente. Les enseignants varient entre le « pour » et le « contre » puis en acceptent l’utilité équilibrante et valorisante (valuation) parce que le FG favorise la discussion et le débat, voire la négociation autour de l’objet frontière (Sanchez et Monodo-Ansaldi, 2015). D’ailleurs, ils expriment ici leur volonté de créer une rupture pédagogique avec les échecs répétés du collège (Vandelle, 2015). Les savoirs théoriques formels et codifiés et les savoirs pratiques issus du terrain favorisent l’appréhension et la co-construction d’un cadre de référence conceptuel commun (Van Nieuwenhoven et Colognesi, 2015). En ce sens, l’évaluation devient un outil d’accompagnement des élèves dans une dynamique positive et gratifiante. C’est ce que montrent les versions successives des évaluations co-conçues : les enseignants intègrent au fur et à mesure l’hétérogénéité des élèves pour leur laisser davantage d’autonomie et de flexibilité. L’objectif est que les élèves rendent compte du moindre indice de connaissance, du simple mot à la phrase complexe.
36Ainsi, la collaboration avec les chercheurs contribue à un espace de dialogue favorisant une évaluation résultant d’un « discuté » (le cadre de référence conceptuel commun) et non pas subie comme un « impensé ». Par la négociation et le partage de praxéologies, on évite le risque d’accentuation des difficultés des élèves (Desombre et al., 2017) et on met en place un dispositif pour lutter contre leur démotivation. Le débat entre l’« évaluation » telle qu’elle est prise en compte au sein d’un processus d’apprentissage, et l’« évaluation » par rapport aux attentes des milieux de travail est en partie seulement mis en œuvre : il n’y a pas eu de temps pour faire état de ces conclusions auprès des enseignants et donc pas de temps suffisamment important et identifié pour assurer la transformation des pratiques. Cela renvoie à la dimension éthique ou à la façon dont les conclusions d’une recherche collaborative peuvent être communiquées à l’ensemble des participants de la communauté de pratique en vue du développement des capacités professionnelles.
37Sur six transformations professionnelles identifiées (Van Nieuwenhoven et Colognesi, 2015), quatre ont été explicitement mentionnées par les participants de cette recherche : la volonté d’un inspecteur de créer une identité de la discipline ; l’apport mutuel entre enseignants et chercheurs ; la recherche considérée comme ouverture culturelle et sociale ; l’opportunité pour les enseignants d’échanger entre eux.
38Ces quatre types de développement interrogent directement le positionnement éthique des chercheurs (Guay et Godrie, 2020). À quelles conditions les participants peuvent-ils ne pas se sentir jugés sur la place réelle qu’occupent leurs savoirs, voire trahis, notamment lors des phases de publication des résultats de la recherche ? Et, inversement, les chercheurs peuvent-ils ou doivent-ils s’autocensurer alors même qu’ils développent un savoir sur l’éducation par les rencontres que la RAP favorise, conduisant alors à une « communauté d’interrogation » (Guay et Godrie, 2020) ? Dans le cadre de cet article, le choix des verbatim a été fait avec la volonté de ne pas trahir la relation de confiance instaurée entre les trois communautés en écartant des données dont la portée explicative ne répondait pas aux critères précités et risquait de porter préjudice aux participants.
39Les données collectées montrent qu’une nouvelle communauté de pratique a émergé à partir de connaissances qu’elle a elle-même produites (Marlot et al., 2017), mais avec des limites. Si une relation de confiance a été créée, elle a permis à certains enseignants de dire qu’ils n’ont pas compris les finalités des actions proposées, mais qu’ils se sont quand même « prêtés au jeu ». A contrario, une enseignante a impliqué ses élèves dans le projet, élargissant ainsi la communauté de pratique, même symboliquement : l’espace partagé déborde naturellement sur celui des classes.
40Les trois communautés de pratique ont été transformées. La communauté de pratique des enseignants a pu faire usage avec les élèves de ses nouvelles connaissances sur l’évaluation. Celle des chercheurs a interrogé, et s’est interrogée, sur ces représentations. Celle des inspecteurs en a vérifié la conformité institutionnelle. Finalement, les participations individuelles ou collectives ont conduit à la valuation réciproque des praxéologies sur l’évaluation dans les trois communautés (Nizet et al., 2019).
41La co-conception de l’évaluation diagnostique a mis en évidence que l’évaluation, loin d’être consensuelle, est un objet frontière propice à la formation qui doit être pensée pour améliorer les conditions de travail des équipes pédagogiques et consolider des savoirs pour tenter de réduire les dissensus, les empêchements (Sayac, 2020). Si la plupart des enseignants précisent que l’espace partagé des praxéologies avec les chercheurs leur ouvre les portes d’un « nouveau monde », certains, bien que minoritaires, considèrent que cela ne correspond pas à leurs besoins. On peut penser qu’il s’agit d’enseignants qui cherchent des solutions et de « bonnes pratiques » auprès des chercheurs, considérés comme des « sachants ». De tels espoirs déçus encouragent à clarifier, encore et encore, le rôle de chacun dans la communauté de pratique.
42Le collectif impliqué dans cette RAP peut être considéré comme une nouvelle communauté de pratique constituée, à l’origine, de trois communautés différentes et exclusives qui s’associent pour une mission spécifique dans un contexte sensible (l’accrochage des élèves à l’enseignement général d’anglais dans la voie professionnelle). En contribuant au développement des capacités professionnelles de toutes les parties prenantes au sein d’une formation d’enseignants généralistes de LP, la recherche a favorisé la mise en débat de la question de l’évaluation pour faire communauté et a contribué à créer une « identité de la discipline » mais selon un équilibre épistémologique fragile. En effet, le savoir qui émerge peine à trouver sa place au milieu d’obstacles, de dilemmes autour d’un objet frontière peu consensuel qu’est l’évaluation. Quant à l’équilibre éthique, il est parfois instable : présence de dissensus, de malentendus, d’autocensure. Malgré des difficultés conjoncturelles (la pandémie), structurelles (la mobilité des participants ; la place des inspecteurs aux yeux des enseignants), ou d’ingénierie (manque d’anticipation, régulation insuffisante des co-productions entre les trois corps concernés, l’un et l’autre limitant la portée de l’expérimentation et empêchant de bien apprécier tout son potentiel), l’évolution des discours sur l’évaluation et ses outils a permis de prendre davantage en compte l’hétérogénéité des élèves afin de leur donner plus d’autonomie. Il s’agit d’une valuation qui, en tant que valeur donnée à l’objet frontière « évaluation diagnostique », garantit une cohérence à la situation (Nizet et al., 2019) dans laquelle se déroule l’activité partagée des trois communautés de pratique réunies en une seule.
43Ces différents points offrent des pistes pour la formation des enseignants généralistes de lycées professionnels, une formation qui ne consiste pas seulement à analyser avec eux leurs problèmes mais à concevoir ensemble des dispositifs et à en prévoir leur généralisation dans une prise en compte des valuations qui équilibrent et font cohésion dans les communautés de pratique rassemblées autour d’un objet frontière.