1Cet article interroge les dynamiques de formation intervenues dans un projet de recherche-action participative, mis en œuvre entre 2016 et 2022, portant sur l’appropriation de la technologie des mondes virtuels éducatifs au collège dans le contexte de poursuite de la réforme du collège unique et de politique du numérique. Les mondes virtuels sont des plateformes logicielles de simulation d’environnements 3D persistants, où les personnes connectées se rencontrent et mènent, à travers des avatars, une grande diversité d’activités avec leurs artefacts, cela à partir d’une connexion à Internet et d’un écran, sans autre équipement nécessaire. Principalement utilisées pour les jeux multi-joueurs massifs en ligne, certaines de ces plateformes développées en langage open source ont été adaptées internationalement pour l’éducation dans le secondaire dans toutes les disciplines. Citons le scénario dans lequel, par petits groupes, les élèves mènent de façon coopérative des recherches en ligne sur des auteurs en relation avec le programme littéraire, puis réimportent et traitent les données recueillies (image, texte) sur des supports 3D (kakémono, cubes), dans un lieu virtuel symbolisant leur repaire. La multimodalité des échanges (chat, voix, image, objets 3D et mouvement de l’avatar) dans un scénario ludique transforme les médiations intervenant dans la situation d’apprentissage relativement aux possibilités qu’offre l’espace physique de la classe (Ciekanski et Privas-Bréauté, 2019). La littérature scientifique propose la notion de « jeu transformationnel » (Barab et al., 2009) faisant écho aux travaux de Tisseron sur les images et les objets numériques qui, à l’instar des objets traditionnels, tirent leurs pouvoirs d’être des supports de contenance et de transformation privilégiés (2017, p. 18). Les contenus à apprendre sont situés au sein d’expériences dans lesquelles l’individu se projette en jouant le rôle d’un personnage engagé à résoudre un problème ou à vivre une aventure dont le contexte est en partie fictif et où il manipule des outils liés à ce contexte, pour le transformer.
- 1 Traduction des auteurs.
2La recherche-action participative (RAP) étudiée ici s’inspire des travaux de McIntyre (2008) dans le prolongement des RAP pour l’éducation des adultes (Freire, 1990 ; Fals-Borda, 1987) menées à la fin des années 1970 et dans les années 1980, visant le changement social à partir de l’émancipation critique de ses participants (Morissette, 2013 ; Marcel, 2020 ; Vincent, 2020). L’accent est mis sur l’action organisée et ses transformations pour l’accès aux ressources par les participants à la recherche, ainsi que sur la reconstruction de significations et valeurs du savoir, pour un développement de connaissances riches et nuancées soutenant le changement social, lié ici à la professionnalité enseignante. La notion de « participation » appliquée à la recherche est entendue au sens de McTaggard (1997), les participants dont on reconnaît les connaissances, partagent « la façon dont la recherche est conceptualisée, pratiquée et appliquée dans la vraie vie »1 (ibid., cité dans McIntyre, p. 2). En recherche-action participative, les chercheurs restent ouverts à différents types d’actions individuelles et collectives comme autant d’opportunités pour transformer leurs connaissances. À travers son parti pris pour une hybridation des savoirs (Blangy et al., 2018 ; Marcel, 2020), cette méthodologie est en prise directe avec la transformation des professionnalités non seulement des enseignants, mais aussi des chercheurs et autres partenaires, dans le sens où « la professionnalité (exige et) se traduit dans la possibilité et dans la capacité d’acquisition de connaissances et dans celles de les mettre à jour à tous les niveaux » (Weiss, 1983, p. 374). En conséquence, relativement aux fonctions heuristique, critique et praxéologique de la recherche (Marcel, 2020), l’espace d’interaction autour d’objets praxéologiques, entendus ici comme possibilités d’agir selon les attentes de l’univers social, apparaît ici premier pour faire entrer la connaissance dans le domaine de la pratique. C’est à partir de la mise en œuvre du projet que sont explicitées des conditions de travail et de vie, et donc des contraintes et des ressources nécessaires dans l’organisation du travail éducatif et plus largement dans le réseau socio-technique constitué par les différents groupes professionnels participant, dont les chercheurs et les artefacts autour desquels ils cherchent à s’accorder dans l’innovation.
3Pour comprendre et analyser la nature des savoirs produits et des transformations chez l’ensemble des participants, le double contexte de la réforme du collège (loi de 2013 appliquée en 2016) et de la mise en œuvre d’une politique du numérique éducatif est d’abord présenté. Les grands principes méthodologiques de la RAP pratiquée dans ce projet sont ensuite décrits ainsi que les orientations de l’action et les réalisations. Sont enfin explicitées les formes concrètes prises par la dynamique de formation des savoirs dans le cours de la RAP, selon une approche critique.
4Les enseignants sont encouragés à être les plus autonomes possible et à mettre en place des pratiques pédagogiques différenciées et innovantes, tout en ayant à charge de s’adapter aux capacités et aspirations des élèves à besoins particuliers.
5Du point de vue du temps de travail, le nombre d’heures supplémentaires par établissement pour le travail en groupes (à effectifs réduits), pour les interventions conjointes d’enseignants, et pour les enseignements de complément, augmente de 5,4 %. À cela s’ajoute en 2017 le dispositif « devoirs faits », un temps d’étude pour les élèves accompagnés et rémunéré pour les enseignants en heures supplémentaires. Dans les faits, cette organisation est complexe à mettre en place du fait de la coordination des emplois du temps et de l’empilement de tâches spécifiques, d’actions pédagogiques prescrites dans un contexte institutionnel de réformes successives induisant une intensification de la charge de travail (Maroy, 2006) et une arythmie de celui-ci (Thémines et al., 2020 ; Lecomte, 2021). La faible prise en compte statutaire du travail collectif spontané dans l’emploi du temps officiel enseignant pourrait faire que la collaboration autour de projets, sur des temps collectifs hors heures de classe, reste en deçà de ce qui pourrait être nécessaire pour répondre au modèle normatif requis par le législateur, comme observé antérieurement (Barrère, 2002 ; Dupriez, 2010). Si ce modèle conduit à la « nécessité de développer à la fois des compétences “expertes” (relevant de la didactique et de la pédagogie) mais aussi des savoirs organisationnels, méthodologiques, des méta-savoirs et des savoirs propres à l’activité collective » (Wittorski et Roquet, 2013, p. 79), les espaces de construction de cette expertise resteraient précaires ou aléatoires.
6Cet état de fait pourrait expliquer que l’introduction du numérique à l’école avec des applications innovantes ne se traduise pas à un niveau général sur la transformation de la forme scolaire malgré les attendus de la politique publique (Bechetti-Bizot, 2017 ; Fluckiger, 2018).
7Cependant, des études suggèrent que la politique publique opère à partir d’une centration sur le changement de la relation pédagogique à l’école, sans transformation radicale des moyens d’organisation et des situations objectives de travail telles qu’instituées et qui participent à la production et à la reproduction de nos formations sociales et des inégalités qui les constituent (Sembel, 2015).
8C’est de ce point de vue critique du système éducatif que les auteures proposent d’examiner les connaissances résultant de la RAP ainsi que les processus les produisant.
9Dans un tel contexte, l’intérêt d’une recherche-action participative (McIntyre, 2008) est l’accompagnement du changement à partir de la création d’un espace où les chercheurs et les participants peuvent réélaborer leur compréhension sur la façon dont les contextes politiques, éducationnels, sociaux et familiaux agissent comme médiation dans le quotidien des individus et leurs collectifs.
10Cette méthodologie repose sur trois piliers principaux. Tout d’abord, en contribuant à démystifier la recherche pour les différents participants, elle mobilise une approche en termes de théorie du possible plutôt que du prédictible (Wadsworth, 1998 ; Corvasce, Gadille, Impedovo et Mencacci, 2021). Cela signifie que la prédictibilité n’est pas un objectif unique (« si ceci, alors cela »), dans la mesure où l’on suppose que les participants qui ne sont pas chercheurs sont en mesure de sélectionner des théories et en capacité de les appliquer ou de les contrecarrer (« et si nous…, alors peut-être »). Ensuite, elle doit procurer aux personnes appartenant aux communautés des opportunités pour s’insérer dans la recherche comme acteurs de leur propre histoire (Freire, 1990), y exprimant leurs vérités et réalités individuelles et collectives. Enfin, elle doit permettre à des groupes de personnes d’explorer en toute liberté et d’apprécier la façon dont ils vivent leurs vérités et réalités.
11La RAP fonctionne par spirales continues de planification, action, observation, réflexion et re-planification (McIntyre, 2008) où les acteurs volontaires sont invités à devenir des co-chercheurs même s’ils n’ont pas la même base de connaissances fondamentales. Le fait de constituer un comité de pilotage et un comité technique n’a rien de systématique, c’est l’action collective avec ses négociations contextualisées qui en décide. Le recrutement des acteurs qui ne sont pas chercheurs pour la réalisation de la recherche s’effectue sur la base du volontariat. Les savoirs co-construits dans le processus collaboratif propre à la RAP sont donc de différentes natures et formes : d’une part sont co-produites, à partir de l’action et du rapport à la praxéologie, des descriptions de régularités et des analyses critiques des situations institutionnellement structurées (projets, programmes, systèmes) et dans lesquelles les personnes travaillent (McTaggart, 1991), offrant ainsi de nouvelles perspectives de réflexivité aux acteurs tout autant que des matériaux de publication. D’autre part est attendue la production d’un savoir actionnable, plus prescriptif, dans l’activité de rationalisation de l’action au quotidien. En effet, l’apprentissage collectif propre aux participants, dont font partie les chercheurs dans cette méthodologie, consiste à s’occuper d’entités qui, au départ, sont étrangères à la vie sociale mais y sont incorporées progressivement par l’intermédiaire d’institutions, d’entreprises ou laboratoires, d’expérimentations (Callon et Law, 1989 ; Latour, 2001), ce qui produit des agencements communs qui intéressent divers acteurs et les transforment en même temps. Cet intéressement du chercheur et d’autres acteurs dans la RAP implique une activité de négociation (Monod-Ansaldi et al., 2019) sur des objectifs de production de savoirs aux légitimités différenciées (scénarios, articles scientifiques, bases de données), non seulement dans chaque communauté professionnelle mais aussi entre elles, à travers le développement d’un réseau socio-technique.
12Le Projet e-PIm – Pédagogie Immersive numérique, réalisé dans un collège des Hautes-Alpes, a porté sur l’expérimentation d’une techno-pédagogie appelée « monde virtuel ». Cette technologie a d’abord été expérimentée par Martine Gadille, chercheure et usagère de la technologie pour enseigner à l’université, en collaboration étroite avec une petite entreprise régionale qui l’a développée. À l’origine du projet de RAP, un enseignant en collège a proposé à la chercheure, ainsi qu’au partenaire entreprise, une collaboration pour développer les usages de ce dispositif numérique dans l’établissement.
13Avec le soutien du principal et de la direction académique et grâce au réseau constitué lors d’un premier projet européen sur l’usage ludique des calculatrices, le projet de RAP va obtenir un premier financement, en devenant Lieu d’éducation associé (LéA) à l’Institut français de l’éducation (IFÉ). Ce financement portant sur l’indemnisation d’heures supplémentaires effectuées par les enseignants pour participer au projet, auxquelles se sont ajoutées des heures établissement, a été perçu par l’équipe enseignante comme une reconnaissance de leur initiative. La recherche est restée ainsi en cohérence avec deux principes fondamentaux de la méthodologie utilisée : fournir les ressources nécessaires pour que les acteurs qui le souhaitaient puissent participer au projet et reconnaître leurs savoirs. À partir de ce premier financement, un deuxième financement d’un montant de 106 000 euros a été accordé dans le cadre de la politique publique des incubateurs du numérique. Ce budget a financé des développements informatiques et des interventions formatives réalisées par l’entreprise et l’emploi d’une post-doctorante.
- 2 Outre les auteures de cet article, Marin Laborie (master 2 MEEF, recherche et expertise), a rejoin (...)
14Au fil du temps, l’équipe de recherche est devenue transdisciplinaire à partir du partage et de la mise en complémentarité de méthodes propres à chaque chercheure (voir le tableau 1 pour la diversité des disciplines et la temporalité de croissance de l’équipe)2.
15La gouvernance opérationnelle du projet a impliqué le principal du collège, le responsable projet (enseignant de mathématiques) et la chercheure responsable scientifique du projet. Ces acteurs devaient rendre des comptes aux deux instances sources de financement complémentaires : l’IFÉ via le projet de LéA et la Direction de région académique du numérique pour l’éducation.
16Les temps de concertation et de travail collectif ont pris différentes formes :
- Entre enseignants : les enseignants se sont coordonnés pour collaborer à la création de scénarios d’enseignement interdisciplinaires, se répartir les indemnités horaires, prévoir des séances de co-intervention, se former de proche en proche (Lave et Wenger, 1991) facilitant ainsi un enrôlement dans le projet. La croissance de l’équipe enseignante a rendu plus légitimes les demandes de soutien auprès du principal et la présentation du projet enseignant aux parents. Le principal a aussi dû intervenir auprès des collectivités gérant la sécurité du réseau informatique pour obtenir une autorisation d’accès à la plateforme sur Internet.
- Entre enseignants et chercheures : deux demi-journées par an étaient banalisées en vue de rencontres entre enseignants, chercheures et entreprise pour planifier l’action sur l’année, définir les objets étudiés qui ont évolué d’année en année et, tous les trois ans (la durée du projet étant de six ans), organiser les campagnes d’observation lors de la mise en œuvre des scénarios, présenter et discuter des résultats et proposer des pistes d’action, concevoir et améliorer à partir des résultats d’observation des scénarios, résoudre des problèmes techniques, enrôler des collègues, créer des formations pour l’extérieur (IFÉ, académie).
Tableau 1 : Dates d’entrées et sorties, statuts et spécialités, établissement des partenaires du projet
| Établissement/ Équipe de recherche |
Statuts et/ou spécialités dont méthodes pour les chercheures |
Date de début et de fin de participation à l’action |
| IFÉ, équipe Eductice |
Didacticien des mathématiques |
2016-2019 |
| LEST UMR 7317 CNRS/Aix-Marseille Université |
Chercheure, correspondante IFÉ, méthode ethnographique et quantitative par enquête |
2016-2022 |
| Directeur d’entreprise |
Directeur de start-up, prestataire technique, développement de mondes virtuels sur plateforme |
2016-2022 |
| Ingénieur en entreprise |
Ingénieur de conception de mondes virtuels, prestataire technique |
2016-2021 |
| Collège |
Enseignant de mathématiques Correspondant LéA |
2016-2021 |
| Collège |
Chef d’établissement initial |
2016-2020 |
| Collège |
Enseignante de mathématiques |
2016-2021 |
| Collège |
Enseignante d’italien |
2016-2020 |
| Collège |
Enseignante d’allemand |
2016-2021 |
| Post-doctorante |
Recherche et médiation technique entre enseignants, chercheurs et entreprise pour le développement techno-pédagogique |
2018-2022 |
| Collège |
Enseignante d’anglais |
2018-2021 |
| Collège |
Enseignante de français |
2018-2021 |
| Collège |
Enseignante spécialisée (SEGPA) |
2018-2021 |
| ADEF EA 4671 (Apprentissages, didactique, enseignement, formation), Aix-Marseille Université |
Chercheure 1 : psycho-ergonomie du travail, psychologie culturelle et de l’éducation, méthode de recherche qualitative centrée sur l’analyse de vidéos pour la négociation entre artefact et corps Chercheure 2 : sociologie de l’éducation et de l’accessibilisation, méthode de recherche qualitative, entretien semi-directif, focus group et auto-confrontations |
2018-2022 2020-2022 |
| ICAR UMR 5191(Interactions, corpus, apprentissages, représentation), ENS/Université Lumière Lyon 2 |
Chercheure en sciences du langage et sciences de l’éducation, méthode de recherche fondée sur l’analyse linguistique et l’éthologie humaine |
2019-2022 |
| Collège |
Nouveau chef d’établissement en fin de projet |
2019-2022 |
| Collège |
Enseignante en SEGPA : espace rural et aménagement espaces verts, floriculture, arboriculture |
2020-2022 |
| ATILF UMR 7118 (Analyse et traitement informatique de la langue française), CNRS/Université de Lorraine |
Chercheure en didactique des langues et sociolinguistique, méthode mixte quanti-qualitative (analyse vidéo et enquête centrée sur les interactions) |
2020-2022 |
17À partir d’une priorisation des objets praxéologiques (scénarios interdisciplinaires pour l’acquisition de savoirs fondamentaux en mathématiques, français, anglais, espagnol et informatique, scénarios disciplinaires internationaux en langue étrangère, scénario de conception en SEGPA, scénarios adaptés pour le dispositif « devoirs faits à distance » en mathématiques et français, club collège virtuel de langue), et de l’agenda individuel et collectif des enseignants participants, des protocoles d’observation ont été élaborés. Ces protocoles ont aussi évolué dans le temps en fonction de l’avancée des résultats et sont détaillés dans la partie méthodologie et démarche.
18Le projet a été décliné en quatre types d’actions collectives au niveau pédagogique, observées et accompagnées par les chercheures et l’entreprise :
- Les projets pédagogiques interdisciplinaires et leurs scénarios : « 7 merveilles », « Explorateurs », « Alice au pays des merveilles », « Jardin thérapeutique » et « Parc du Gévaudan ». En classe entière, le collège virtuel a été le support de nombreux projets et scénarios disciplinaires et interdisciplinaires auxquels il a pu insuffler un caractère dynamique et ludique, permettant par-là de motiver et mobiliser des élèves « en fragilité » avec l’école. Il a également permis de construire des enseignements pratiques interdisciplinaires (EPI) dont l’aboutissement sous forme de scénarios sur la plateforme reflète de manière très concrète l’interdisciplinarité prescrite par la réforme. C’est le cas par exemple des projets « Merveilles du monde antique » (2017-2018) et « Grands explorateurs » (année 2018-2019) alliant les mathématiques, le français, les langues étrangères, la documentation.
- Des scénarios disciplinaires et internationaux pour les langues étrangères, en français (débat mouvant, dictée tchattée) et en mathématiques (résolution d’équation, résolution de problèmes à partir de manipulation de solides, initiation à la programmation). En SEGPA, le projet « Espaces verts et habitat », pour la sensibilisation aux métiers du secteur du paysage et de l’environnement, a porté sur la conception de jardins individuels par les élèves pour aboutir à la conception collective et mise en œuvre d’un jardin unique et réel à l’hôpital de Gap. Pour les échanges internationaux, les élèves ont été amenés à faire des constructions de type panneaux d’exposition pour le collège virtuel en vue d’une visite virtuelle avec les élèves correspondants en classe à l’étranger (Allemagne, Italie). Le partenaire économique a apporté son soutien technique et un accompagnement pour la création de l’espace des langues et des installations.
- Le dispositif « Devoirs faits à distance » : les collégiens ont pu bénéficier à domicile d’une aide en ligne par le monde virtuel avec un enseignant connecté à distance. Ce dispositif a concerné une dizaine d’enfants par année à partir de 2017 auxquels les enseignants ont suggéré un accompagnement en mathématiques, anglais et français. Ce dispositif a été réalisé en parallèle du dispositif « devoirs faits » à l’étude. Des enfants qui n’allaient pas à l’étude pour différentes raisons se sont rendus dans cet espace virtuel pour y être accompagnés à distance par des enseignants présents avec leurs avatars pour faire des exercices dans la discipline retenue. Ces exercices ont été conçus de façon ludique, à l’aide d’artefacts virtuels distribués sur un parcours et médiatisant un échange direct et convivial entre élèves et enseignants via leurs avatars (voir la figure 1 ci-après).
- Les clubs « collèges virtuels » (1 h par semaine entre 12 h et 14 h, avec un effectif de 12 élèves volontaires et de tous niveaux). Cette action a puisé sa source dans un embryon de club et de design pédagogique réalisé à l’initiative des élèves sur la plateforme (qui peuvent se connecter librement de chez eux) pour apprendre les verbes irréguliers, et a été relayée par les chercheures auprès de leur enseignante (2018-2019). En même temps, des élèves qui ont utilisé le collège virtuel dans les années précédentes ont sollicité l’enseignante d’anglais pour « revenir » faire des activités dans cet environnement. Le fil rouge de l’année scolaire 2019-2020 au club d’anglais était la construction de la tour de « Babel 2020 » par les élèves, inspirée par l’œuvre de l’artiste brésilien Cildo Meireles « Babel 2001 », exposée à la Tate Modern à Londres. Chaque élève a pu créer un cube dont les faces ont été texturées avec des images reflétant les intérêts de l’élève combinées à des textes multilingues écrits et parlés, en associant l’objet à un enregistrement de la voix de l’élève qui s’active avec un clic (voir la figure 2 ci-après). Cette activité relève d’un jeu transformationnel dans le sens où les élèves qui ne participaient pas spontanément en cours d’anglais se sont pleinement engagés, y compris à l’oral, dans cette activité multimodale de création d’objets interactifs, certains exprimant que « le temps passe plus vite qu’en classe » et qu’« on peut bouger alors que en classe on doit rester assis ».
Figure 1 : Espace virtuel avec parcours en mathématiques pour « Devoirs faits »
Figure 2 : Exemple de créations d’élèves en anglais sous forme de cubes imagés et interactifs
19Les enseignants, à travers ces scénarios, se sont dit être « à la recherche d’une diversification des outils pédagogiques attractifs pour apprendre les compétences ciblées par les programmes et le socle commun tout en répondant à la diversité des attentes et vécus des élèves vis-à-vis de l’école ». Par exemple, dans le cas du scénario « Alice » les élèves apprennent à créer eux-mêmes des quizz (en français, mathématiques et anglais) à partir de recettes de filtres magiques qu’ils ont inventées pour se transformer. Ces quizz sont ensuite encodés en langage informatique et associés à des objets interactifs (voir la figure 3). Les réponses justes à ces quizz, proposés aux collègues, permettent de progresser sur un parcours.
Figure 3 : Escape game « Alice au pays des merveilles » avec quizz dans un chaudron créé par les élèves
20En s’intéressant aux médiations dans le processus d’apprentissage, les auteures cherchent à rendre compte de dynamiques psycho-corporelles et donc émotionnelles, cognitives et sociales des élèves au cours d’une activité proposée pour apprendre.
21La recherche s’est déroulée en trois phases principales.
- Une phase préliminaire qui a comporté trois temps.
- Dans un premier temps, des premiers tests de la technologie à distance et en classe associés à la recherche de financement ont eu lieu (2016-2017).
- Dans un deuxième temps, en cohérence avec les principes de la RAP, des entretiens individuels et collectifs avec les enseignants ont été réalisés par les chercheures pour soutenir la subjectivation au travail (Tisseron, 2017, p. 11). Cette conduite d’entretiens et de focus groups doit permettre à chacun de s’approprier une réalité objective tout en lui donnant une signification personnelle. Ils ont été complétés par des entretiens avec des binômes d’élèves pour lesquels des changements de comportement avaient été relevés. Les chercheures ont choisi ces moments pour présenter l’état de l’art avec ses concepts et hypothèses sur l’intérêt de l’usage des mondes virtuels éducatifs et ses médiations de l’apprentissage (Dede, 2009). Ces outils conceptuels ont conforté les enseignants dans une activité interdisciplinaire de co-conception de scénarios transdidactiques amenant les enseignants à distinguer parmi les concepts didactiques ceux qui sont communs et ceux qui demeurent particuliers au domaine disciplinaire.
- Le troisième temps a porté sur l’observation vidéo avec prise de notes sur trois classes entières : en salle de classe sans numérique et en classe avec tablettes ou ordinateurs pour utiliser le monde virtuel. Un suivi des temps et activités lors de connexions à la maison sur le monde virtuel a aussi été mis en place, puisque les élèves étaient autorisés à l’utiliser chez eux de façon autonome. Les enseignants ont rapidement partagé leurs analyses praxéologiques avec les chercheures qui ont livré de premières analyses des phénomènes observés : effets de l’avatarisation sur les médiations de l’apprentissage, changements de comportements individuels et collectifs des élèves dans le monde virtuel (utilisé en classe et à distance), relativisation ou contestation de la figure de l’autorité personnifiée par l’enseignant, temps de connexion et ressentis de différentes dimensions de l’immersion (sociale, symbolique, psycho-corporelle) très diversifiés selon les élèves.
- La deuxième phase a été consacrée au recueil de données en classe (2017-2019). Pour poursuivre la RAP, une enquête quantitative a été conduite sur deux classes de 5e pour identifier les usages et appropriations différenciées de la techno-pédagogie, selon le rapport aux disciplines, à l’école, à l’oral, et selon les ressources disponibles dans la famille et le réseau de connaissances. Ces données d’enquête ont été croisées avec les évaluations sur les acquisitions de compétences des élèves dans le respect de l’anonymisation des données. Cette deuxième phase d’observation a permis de montrer que sur l’ensemble de la classe, les élèves à qui profitait le plus la techno-pédagogie avec ses situations immersives pour apprendre se situaient dans des niveaux d’acquisition de compétences autour de la moyenne de la classe (Corvasce, Gadille et Rémon, 2021).
- Ce résultat a conduit chercheures et enseignants à centrer la troisième phase d’observation (2019-2021) sur des élèves en plus grande difficulté avec l’accord des enseignants qui souhaitaient rendre plus accessibles leurs scénarios. Ce sont deux nouvelles classes de 6e qui ont été retenues, de concert avec les enseignants pour travailler sur l’accessibilité des enseignements et de la techno-pédagogie en fin de cycle de consolidation (cycle 3). Cet objectif commun a débouché sur l’enrôlement d’une chercheure spécialisée dans ce champ. L’équipe de recherche a alors réalisé des vidéos pour capter le travail de ces élèves utilisant le monde virtuel en salle informatique pendant la réalisation du scénario « Alice » et l’exercice de la dictée tchattée. Ces vidéos ont été utilisées ensuite pour des autoconfrontations croisées avec ces élèves afin de saisir, dans l’activité, ce qui relevait d’une accessibilité ou d’un empêchement dans leur apprentissage en environnement virtuel dans un double objectif scientifique et de développement professionnel et personnel ou scolaire.
22Les autoconfrontations ont elles-mêmes été filmées pour saisir, au-delà du récit, les émotions ressenties à partir de la méthode du « recall » qui consiste à replonger la personne dans l’activité réalisée et saisir des éléments cognitifs et émotifs au moment du rappel de cette activité (Henderson et al., 2018). Les vidéos des autoconfrontations ont été analysées uniquement par l’équipe transdisciplinaire des chercheures pour préserver la confidentialité. Les résultats de ces autoconfrontations, partagés oralement avec les enseignants, sont encore en cours d’écriture pour la production d’un ouvrage collectif visant le double public scientifique et professionnel enseignant.
23Dans le cadre des projets interdisciplinaires entre enseignants, un partage de savoirs et une formation informelle se sont mis en place renforçant ainsi la communauté de pratique du monde virtuel. Chacun peut participer selon les divers niveaux de compétence technologique acquis et développer de nouvelles compétences (Lave et Wenger, 1991). Ces échanges de savoirs ont porté sur la co-conception de scénarios interdisciplinaires, la circulation des créations didactiques et leur adaptation à différentes disciplines, l’entraide technique sur les compétences numériques spécifiques à cette technologie. À côté de ces moments, une consolidation de pratiques collaboratives a été observée, grâce aux co-interventions pour lesquelles le principal a joué un rôle incitateur. Les chercheures ont assisté à une prise de conscience de la part de plusieurs enseignants, qu’ils pouvaient non seulement enseigner, mais aussi former leurs pairs, même hors de leur discipline, et, à partir des connaissances produites à travers la réalisation de scénarios.
24Face aux difficultés rencontrées dans l’usage d’une technologie peu commune aux enseignants, mais aussi aux difficultés d’utilisation de la technologie pour des raisons de débit et de gestion des accès en début de projet, les chercheures ont questionné les enseignants pour comprendre leur endurance et leur ténacité. Elles ont également cherché à comprendre pourquoi, lorsqu’elles venaient observer en classe, les enseignants leur faisaient part des avancées importantes qu’ils avaient faites « grâce aux chercheures » sans qu’elles aient, pour autant, délivré des résultats finalisés.
25Une des explications de ce niveau d’engagement dans le projet de RAP, lourd en temps d’apprentissage des enseignants et vorace en temps de travail individuel et collectif hors de la classe, au collège ou à la maison, serait que le projet a permis à travers les contraintes de production une routinisation dans l’organisation de temps collectif de travail. À cela s’ajouterait un effet émancipateur du point de vue de la professionnalité enseignante portée par la créativité dans un apprentissage collectif. Par créativité est entendu ici « pensée créatrice » (Giglio, 2016), émergente et distribuée entre les personnes et les artefacts (Aden, 2008). Si l’enseignement est un travail créatif, avec ou sans scénario, ce qui a été souligné ici par les enseignants, c’est une créativité collective soutenue par le réseau socio-technique, au-delà des disciplines scolaires et en interprofession. Ces analyses ont fait l’objet d’une publication scientifique proposant la notion de « créativité interdépendante » pour apprendre dans un monde virtuel (Gadille, Impedovo et al., 2021). Cette dernière est définie par la capacité d’acteurs à transformer des règles d’organisation dans un espace d’échange de connaissances entre pairs et avec la hiérarchie, sur les situations, évolutions et contextes spécifiques de leur action au travail (Hatchuel, 1996). Cette observation s’inscrit dans le prolongement des analyses de Barrère (2002) sur la faiblesse des temps collectifs institués pour la collaboration afin d’expliquer la fragilité des collectifs enseignants, même si ces analyses ont été réalisées bien avant la réforme de 2013, appliquée en 2016. Ici, le collectif est aussi utilisé pour encadrer les risques pris notamment pour le maintien d’un ordre scolaire, en introduisant cette technologie dans la classe, alors qu’elle est initialement conçue pour les échanges à distance. On peut voir dans cet usage en classe un désir de transformer la forme d’autorité de l’enseignant jouant un rôle central dans l’ordre scolaire (Barrère, 2002). Avec la double classe, les enseignants ont aussi un avatar, et cette nouvelle incarnation a produit des effets de glissement de la forme d’autorité centrée sur l’enseignant vers une autorité fondée sur les dimensions de la relation, du groupe, et cela malgré eux lors des premiers essais : les élèves ont pu rire sans se cacher par exemple des maladresses du corps virtuel des enseignants ou les copier dans leurs attributs vestimentaires. De même, les enseignants ont pu accéder à la fabrique du savoir entre des élèves en groupe, sans que ceux-ci se taisent à leur approche. Au-delà de ces orientations, les enseignants ont toujours manifesté leur désir que leurs élèves, même en difficulté, prennent part aux activités et soient reconnus à travers elles, d’où des dispositifs complémentaires spontanés qui ont émergé pour soutenir ces élèves dans la classe (tutorat, renforcement en lecture avec méthode d’orthophoniste, tâches d’entraide pour ceux qui étaient compétents en informatique).
26À partir du renforcement de la communauté de pratique enseignante et face à un avenir incertain quant à l’accès à la plateforme et son financement après l’expérimentation, un enseignant a engagé avec lui trois collègues dans la création d’une entreprise qui adapte une plateforme 3D sur le même modèle que l’entreprise initiale. L’objectif est de proposer l’usage de cette techno-pédagogie pour l’éducation et la formation continue sur le territoire. Cette action collective a créé ou renforcé des clivages entre enseignants et entre créateurs de l’entreprise et chercheures. Une ligne de fracture s’est accentuée entre les enseignants en collège classique (tous certifiés et certains agrégés, qui ont fait le choix délibéré d’enseigner au collège) et les enseignantes en SEGPA dont l’une craignait de ne pas être accompagnée sur la nouvelle plateforme, en cohérence avec sa pratique professionnelle adaptée. Les relations dans l’équipe se recristallisent donc sur des professionnalités différenciées entre enseignants titulaires et agrégés et enseignantes spécialisées ou contractuelles diplômées des lycées professionnels, exerçant en SEGPA. Les chercheures se sont, elles, trouvées confrontées avant la fin de l’expérimentation à l’usage simultané de deux plateformes, ce qui devenait délicat pour l’observation. L’enjeu pour les créateurs d’entreprise était que les chercheures déplacent leur dispositif d’observation sur la nouvelle plateforme. L’observation des tensions internes rejoint le constat selon lequel la nouvelle gestion de ces espaces professionnels du service public accentuerait les fractures sociales et statutaires internes à ces groupes professionnels (Fassa-Recrosio et Bataille, 2019). Les tensions internes auraient pu être limitées avec une compréhension plus fine de la part des chercheures des désirs entrepreneuriaux de ces enseignants souhaitant diversifier leur activité pour se développer professionnellement dans un contexte hors de l’école.
27Par ailleurs, cette action révèle autre chose : la recherche d’une émancipation et d’une reconnaissance sociale hors de l’institution scolaire en allant proposer de former d’autres formateurs ou enseignants à cette techno-pédagogie qui possède comme caractéristique de mobiliser un corps virtuel pour réaliser des activités à travers des expériences « comme dans la vraie vie » médiatisant les activités scripturales. Notons d’ailleurs que le savoir en jeu du côté de la pratique enseignante a peu fait l’objet de codification, excepté les articles scientifiques et les scripts des enseignants parfois personnels. La création d’une entreprise par une part des enseignants pour dispenser de la formation avec des avatars sans réelle codification de leurs savoirs techno-pédagogiques, conduit à suggérer qu’elle révèle une recherche de pédagogisation des relations sociales non uniquement centrée sur la scripturalisation-codification de savoirs.
28En répondant, dans la RAP, à des problèmes les concernant au quotidien dans leur activité professionnelle, les enseignants produisent non seulement des connaissances localisées et les utilisent pour produire du changement interne, mais aussi leurs propres conditions objectives de travail voire de mobilité professionnelle vers l’extérieur du système. Les enseignants tentent de préserver leur enthousiasme et leur goût au travail et, pour eux, être créatifs collectivement comme ils l’ont fait devient un moyen de survie professionnelle, ce qui a été exprimé dans les entretiens lorsque les chercheures leur ont demandé pourquoi ils recommençaient chaque année un nouveau scénario alors que cela leur demandait beaucoup de temps pris sur leur vie de famille et leurs loisirs. La création d’une entreprise comme résultat de la RAP est en même temps un indicateur de la crise éducative profonde que traverse notre système et pourrait également être une piste à approfondir du point de vue de la recherche dans sa dimension révélatrice de la transformation des métiers dans le second degré, comme cela a été suggéré, pour le premier degré, quant à l’aspiration à des projets professionnels alternatifs prolongeant des dynamiques d’ascension sociale (Daner et al., 2019).
29Le projet e-PIm en recherche-action participative met en avant la force du réseau socio-technique (impliquant enseignants, chercheures, ingénieurs en informatique et en pédagogie d’une start-up, partenaires institutionnels, élèves, direction), en soutien à la créativité des enseignants impliqués. Cette dernière se révèle être le moteur de la construction de leur professionnalité et de la production de sens au quotidien. La professionnalité des enseignants a trouvé dans la recherche-action participative un espace d’expression de sa créativité à travers de nouvelles temporalités de collaboration pour une reconnaissance collective extérieure, et des usages d’un monde virtuel infléchissant la forme scolaire initiale de la classe et du collectif enseignant (Vincent et al., 1994). En effet, la superposition dans une même unité de temps des actions en classe physique et des actions avec les avatars des élèves et enseignants dans le monde virtuel a été soutenue par le chef d’établissement, et a impliqué des tâtonnements du point de vue des gestes professionnels et de nouvelles routines pour la gestion pédagogique d’une « double classe ». Ces gestes ont été élaborés à partir d’un partage de questionnements et de savoirs entre enseignants, chercheures et ingénieurs de la start-up. Ceux-ci ont pu avoir l’air anodins, mais étaient symptomatiques de la volonté de travailler à partir de médiatisations différentes des apprentissages. La volonté de réflexion et de partage dans un collectif de travail est mise au service de modalités ludicisées de la relation pédagogique, convoquées par les enseignants pour pouvoir remplir leur fonction de transmission et d’accompagnement des apprentissages des élèves.
30Si la recherche-action participative mobilisée ici a eu un effet performatif dans la transformation de professionnalités enseignantes, celui-ci résulte plus d’un soutien à la réflexion collective et individuelle sur la praxéologie que d’un accompagnement qui mettrait en avant des prescriptions didactiques. Les créations produites par les enseignants invitent à mettre en avant, dans la transformation de la professionnalité, la construction d’un espace de créativité au-delà des frontières de l’établissement, sous-tendant l’appropriation d’une innovation technologique dans des modalités qui nécessitent à la fois un travail collectif plus prononcé qu’à l’habitude et une forte augmentation du temps de travail. Cette dynamique de changement social et organisationnel se produit à travers la capacité de la RAP à s’inscrire dans les médiations techniques et sociales du réseau socio-technique mêlant, face aux contraintes de gestion pédagogique, enseignants et chercheures, acteurs (humains) et actants (non-humains), pour soutenir la créativité enseignante au cœur de la professionnalité (Latour, 2001). Cette créativité dépend d’une transformation des relations entre l’organisation interne du travail des enseignants et l’organisation des coopérations dans le réseau socio-technique. Elle repose également sur le travail transdisciplinaire des chercheures qui présentent déjà au niveau individuel des profils pluridisciplinaires et acceptent de relativiser la pression normative de leur champ disciplinaire y compris sur la nature des revues supports de publication.
31Cette pratique de la RAP, articulant différentes communautés de pratiques, permet d’examiner les conditions nourricières et formatrices de la professionnalité des enseignants, mais aussi celle des chercheures et contribue de ce fait à une compréhension approfondie de l’évolution des pratiques de formation moins formelles dans le cadre d’un réseau socio-technique.