Conduire des recherches participatives : enjeux scientifiques, enjeux politiques, enjeux de formation
Notes de la rédaction
Entretien réalisé par Lucie Aussel et Dominique Broussal
Texte intégral
Recherche et formation : Ce dossier de Recherche et formation est consacré aux recherches participatives interrogées sous l’angle des rapports qu’elles entretiennent avec des perspectives de formation. Pouvez-vous préciser ce qui vous a amené·e dans votre trajectoire de chercheur·e à vous intéresser aux recherches participatives ?
- 1 Institut national de recherche pour l’agriculture, l’alimentation et l’environnement.
- 2 Créée en 2002, Sciences Citoyennes est une association qui milite pour la « réappropriation citoye (...)
- 3 Food and Agriculture Organization.
- 4 « Syndicat pour une agriculture paysanne et la défense de ses travailleurs » (<http://confederatio (...)
- 5 Coordination nationale pour la défense des semences fermières.
Isabelle Goldringer : Je suis directrice de recherche à l’INRAE1 mais je réponds également au titre de membre du conseil d’administration de Sciences Citoyennes2. Je suis ingénieure agronome, généticienne des populations. Mon idée initiale était de travailler à des approches de sélection et de création de variétés qui intégreraient davantage la diversité dans les champs, qui seraient au service de l’agroécologie en étant plus en lien avec les agriculteur·rices. Au départ, les travaux que l’on a développés dans mon équipe sur comment gérer les populations de plantes cultivées année après année, ont été faits à partir de travaux de génétique des populations en station expérimentale, sans lien avec les agriculteur·rices. À l’international, au sein de réseaux comme la FAO3, je voyais qu’il y avait pourtant un intérêt à ces approches participatives, dans d’autres systèmes agricoles hors de l’Europe. Mais en France, tout le monde me disait : « ça n’a pas d’intérêt, c’est à part, le système fonctionne très bien comme il est, il ne faut rien changer ». Et puis, en 2002-2003, j’étais à un colloque organisé par l’INRAE sur la sélection pour l’agriculture biologique. Il y avait à la fois des chercheur·es, des semencier·ères et des agriculteur·rices qui discutaient sur : quelle sélection pour l’agriculture biologique ? Et moi je me suis dit que les approches de sélection de population et de sélection participative, en lien avec les acteur·rices, ça pourrait vraiment bien répondre aux enjeux de cette agriculture. En agriculture biologique, les conditions sont beaucoup plus différenciées, il y a des pratiques différentes dans chaque ferme. C’est donc difficile de prévoir une seule variété qui va convenir à tout le monde. J’ai pris la parole pour dire cela. Et les semencier·ères et les chercheur·es m’ont toutes et tous dit que ce n’était pas du tout pertinent, qu’il n’y avait pas besoin de ça, qu’ils allaient répondre très bien au besoin. Mais ça a permis à des agriculteur·rices, enfin des gens de la Confédération paysanne4 de prendre contact avec moi et de me dire qu’ils étaient en train d’organiser quelque chose pour réunir des paysan·nes, mais aussi des jardinier·ères qui s’intéressaient aux semences et à la biodiversité cultivée. Ils m’ont invitée à ces journées d’études qu’ils ont organisées en 2003 avec les acteur·rices de l’agriculture bio, la CNDSF5, etc. Ils m’ont invitée à venir et à présenter ce que je faisais sur ce qu’on peut appeler la gestion dynamique de la biodiversité cultivée. J’ai rencontré des gens qui ont fondé le Réseau Semences Paysannes qui travaillaient sur le blé, c’était aussi la plante sur laquelle je travaillais et donc on a formé un groupe. À ce moment-là, on a vu qu’on avait vraiment des points de vue qui se rejoignaient, des choses à faire ensemble. On a pris deux ans pour faire connaissance, puis on a commencé à écrire des projets pour lesquels on pourrait essayer de trouver des financements. Dès le départ, on a vraiment travaillé de façon participative sans forcément le formaliser. C’est comme ça que l’on a démarré et puis, chemin faisant, les paysans et paysannes avec qui on travaillait ont fait émerger de nouvelles problématiques. Afin de les aider aussi à adapter, à sélectionner avec eux, à la ferme, de nouvelles variétés de populations bien adaptées à leurs pratiques, on a eu tout un cheminement avec des allers-retours : des réunions au laboratoire pour qu’ils et elles puissent visiter, voir comment on travaillait, beaucoup de temps dans les champs, dans les fermes ; le développement de nouveaux dispositifs expérimentaux à la ferme qui devaient répondre à tout un tas de contraintes. En fait, on est vraiment rentré dans la recherche participative parce que ça s’est imposé, sans se poser de questions plus que ça.
- 6 Actuellement ENSFEA : École nationale supérieure de formation de l’enseignement agricole.
- 7 Direction générale de l’enseignement et de la recherche.
- 8 Unité mixte de recherche « Éducation, Formation, Travail, Savoirs ».
- 9 Désignation alors en vigueur pour qualifier les thèmes.
- 10 Convention industrielle de formation par la recherche.
Jean-François Marcel : Par rapport à cette orientation de recherche, je vois deux sources convergentes qui m’ont amené à développer ces travaux. La première source est sans doute liée au contexte professionnel, puisque j’exerçais à l’ENFA6 qui est une école de formation d’enseignant·es, mais qui travaille de manière très proche avec le système d’enseignement agricole et de la direction qui gère la recherche et l’enseignement au ministère : la DGER7. Il y avait dans ce contexte beaucoup de demandes d’appuis, puisqu’à l’époque ils avaient créé un système national d’appui au système d’enseignement agricole, par l’ENFA précisément. Et il me paraissait important que cet appui se fasse au travers de la recherche. C’est donc dans le travail de réponses aux sollicitations du SNA (système national d’appui) qu’on a commencé à initier ce travail de recherches participatives. Il y a un deuxième contexte, qui est un contexte lui aussi institutionnel, mais scientifique. Il s’agit de la création de l’UMR EFTS8 à laquelle j’ai largement participé, puisque j’ai co-dirigé, puis dirigé l’UMR pendant deux mandats. L’UMR s’est basée sur un regroupement d’unités et reprenait un certain nombre de thèmes et d’axes de recherche qui étaient déjà présents sur le site toulousain. Mais il a été décidé, au moment de sa création, d’ouvrir une nouvelle entrée9 : « conduite et accompagnement du changement ». Et dans ce cadre-là, qui était cohérent avec les activités au sein du SNA, un groupe de chercheur·es dont je faisais partie s’est engagé dans cette voie de la recherche participative. Il s’est attaché à théoriser ce que nous avons appelé la recherche-intervention (RI). C’est parti de ces deux sources ou contextes et ensuite ça s’est amplifié. D’abord parce que les projets de recherche se sont développés et que progressivement aussi ces recherches-interventions ont pu être financées, en particulier dans le cadre de la CIFRE10. Cela a donné un élan supplémentaire, parce qu’en fait la RI et la philosophie de la CIFRE se font écho. On a donc pu développer aussi des thèses CIFRE qui entrent tout à fait dans ce cadre-là. Je crois que ça aussi c’est une impulsion, parce que bien sûr il y a eu des RI financées par d’autres voies, mais il me semble que les thèses CIFRE ont apporté quelque chose de plus.
- 11 Collectif « Didactique pour enseigner » (CDpE), qui travaille sur la théorie de l’action conjointe (...)
- 12 Sensevy, G. et Mercier, A. (dir.). (2007). Agir ensemble : l’action didactique conjointe du profes (...)
- 13 Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS), voir : <https://nces.ed.gov/timss/i (...)
- 14 Sensevy, G. (1998). Institutions didactiques. Étude et autonomie à l’école élémentaire. Presses un (...)
- 15 Pour une synthèse éclairante, voir par exemple : Raihani, N. (2021). The Social Instinct. How Coop (...)
Gérard Sensevy : Nous nous consacrons depuis longtemps, au sein du collectif dans lequel je travaille11, aux recherches coopératives. Dès 2007, dans l’ouvrage Agir ensemble12, et bien avant, dans les premiers dispositifs coopératifs que nous mettions en place, nous évoquions la coopération professeur·e-chercheur·e comme une nécessité, indissociablement éthique et épistémologique, de la recherche. Une des origines à cela, c’est que j’avais lu précédemment avec beaucoup d’intérêt un livre d’un mathématicien américain, James Stigler, qui s’appelait The teaching Gap. Best Ideas from the World’s Teachers for Improving Education in the Classroom. Ce livre-là date de 1999. Et Stigler est l’un des premiers à avoir fait l’hypothèse que l’efficacité proverbiale des professeur·es japonais·es, attestée notamment par des évaluations du type TIMSS13, pouvait être due aux lesson studies, dont personne ne parlait à l’époque, ni en Europe, ni aux États-Unis. Donc, tout en commençant à construire certains premiers prototypes, on pourrait dire, d’ingénierie coopérative, j’ai suivi d’assez près le développement des lesson studies en Europe et aux États-Unis, à travers des congrès, des correspondances avec des chercheur·es. J’ai travaillé avec des collègues chercheur·es, j’ai discuté avec des collègues suédois·es notamment, cela commençait à se développer là-bas. Mais en fait, cette centration sur la coopération, elle vient aussi d’une première centration, pour ma part, sur la pratique effective. J’ai fait ma thèse14 en tant que professeur, en écrivant mon premier article sur la question de ce que j’avais nommé alors la posture de chercheur-praticien – aujourd’hui je dirais chercheur-professeur par exemple, ou chercheur-professionnel. Et donc, dès mes premiers travaux en IUFM, quand j’ai été nommé à l’IUFM de Bretagne, j’ai travaillé « naturellement » avec des professeur·es et formateur·rices à l’élaboration collective et coopérative de séances de classe. Si l’on revient sur le choix du terme « coopératif », l’idée de coopération nous est venue de deux fleuves en quelque sorte, si l’on prend cette métaphore-là. D’une part des recherches au sein des sciences de la vie15 : la coopération est au cœur de la vie. Et d’autre part, cela renvoie à l’idée de coopération comme on l’a toujours entendue, j’allais dire « à l’école » et avant l’école dans le mouvement ouvrier : la création des coopératives. Dans le mouvement ouvrier donc, et plus particulièrement dans les tendances libertaires du mouvement ouvrier. La coopération peut être au cœur de la politique. Par conséquent, les ingénieries coopératives, pour nous, c’est la coopération comme je viens de le dire, en allant très vite : une perspective « biologique » et une perspective « politique ».
Recherche et formation : Quelles conditions une recherche doit-elle selon vous réunir pour être qualifiée de participative ? Quelle forme peut prendre la participation et quels sont les écueils à éviter selon vous ?
- 16 Marcel, J.-F. (2019). Intervention, participation et évaluation dans la recherche en éducation. La (...)
- 17 Marcel, J.-F. (2020). Fonctions de la recherche et participation : une épistémo-compatibilité dans (...)
Jean-François Marcel : C’est vrai que c’est une question importante. J’ai d’ailleurs consacré un article16 à catégoriser les degrés de la participation. Parce qu’en fait, ce qui m’irrite quelque peu dans le contexte actuel, c’est qu’on trouve des recherches qui se prétendent participatives ou collaboratives pour certaines, mais qui ne le sont pas de mon point de vue : le fait de répondre à un questionnaire ne suffit pas, par exemple, pour dire que l’on est dans une recherche collaborative. Participer c’est prendre part, mais c’est prendre part à toutes les étapes de la RI et à toutes ses dimensions. C’est-à-dire aussi bien à l’intervention, et les chercheur·es prennent part autant à l’intervention, qu’aux démarches de recherche et aux phases de la recherche. Et les acteur·rices professionnel·les, pour le dire rapidement, prennent part aussi aux étapes de la recherche. Bien sûr, on ne se confond pas. Bien sûr, chacun·e a ses compétences, bien sûr chacun·e a ses connaissances : ils et elles connaissent mieux le milieu, ils et elles connaissent mieux le métier, ils et elles connaissent mieux le travail. Nous, on connaît mieux les méthodologies de recherche, on connaît bien les exigences, etc. Mais on peut travailler ensemble et participer. Cela suppose de faire l’effort de travailler ensemble et de co-construire un espace justement de travail possible qui permette la rencontre. On appelle ça le tiers-espace socio-scientifique, le TESS, dans lequel justement cette participation est à l’œuvre. Alors, c’est la participation au travail qui nous concerne davantage, parce que l’on fonctionne avec des instances, notamment le groupe de travail qui met en œuvre le projet de RI. Mais il y a aussi une autre instance qui s’appelle le comité de pilotage et qui est garante du déroulé et des régulations éventuelles du projet. C’est aussi une forme de participation, sans doute un petit peu différente et qui, elle aussi, est enrôlée dans la participation, puisqu’elle prend part à la direction du projet, à l’aménagement du projet, aux ressources du projet en fonction des avancées, etc. Il pourrait y avoir aussi la participation d’une instance issue de l’équipe de recherche, je pense aux dispositifs de supervision. Alors pour préciser la façon dont s’opérationnalise la participation à l’intérieur des instances, j’ai publié une contribution17 sur cette question-là. J’y présente les trois cercles de la participation. J’ai situé les deux instances (groupes de travail et comité de pilotage) dans le premier cercle. C’est-à-dire celui qui concerne la participation au plus près. Le comité de pilotage est dans une forme de participation puisque c’est l’instance qui réunit les décideur·euses, les financeur·euses et l’équipe de recherche. Et donc il y a une forme de participation puisqu’en fait il y a la co-élaboration de ce qui sera le projet. Il y a la co-élaboration et il y a aussi la co-régulation. C’est-à-dire qu’en fonction de l’avancée, des retards, des opportunités, cette RI se construit aussi au départ : il y a un projet, il y a une forme de contractualisation, elle évolue et donc cette participation, elle participe à l’entretien et à l’évolution, y compris sous des formes de valorisation qui font naître d’autres perspectives, etc. Le groupe de travail, lui, il est dans une participation plus pratique si j’ose dire, puisqu’une fois que le projet a été stabilisé par le comité de pilotage, le groupe de travail s’en empare. Les participant·es se l’approprient, ils et elles le transforment, etc. Et donc ce projet, une fois qu’ils et elles se le sont approprié, est mis en œuvre avec l’équipe de recherche qui participe aussi, donc cette participation elle est vraiment dans le « cambouis » du quotidien. C’est pour cela qu’il y a un trait d’union entre R et I, dans ce tiers espace socio-scientifique dans lequel on travaille.
- 18 Collectif Didactique pour Enseigner (CDpE). (2024). Un art de faire ensemble. Les ingénieries coop (...)
Gérard Sensevy : Apportons tout d’abord des précisions sur la question de savoir avec qui on coopère. Coopérer en fait, c’est pour nous un projet encyclopédique. Quand on regarde ce qu’écrivent d’Alembert et Diderot, ils disent : on va s’efforcer de comprendre les pratiques. C’est souvent un peu minoré, mais l’Encyclopédie vise à dire ce que les gens font. Qui ils sont, on ne sait pas trop ! Mais ce qu’ils font, ça on peut le regarder, l’étudier, en rendre compte, et le représenter. Ainsi, dans le projet encyclopédiste, qui est un projet des Lumières, il y a l’idée de lier très étroitement science et pratique. Dans une ingénierie coopérative, qui relie-t-on, avec qui coopère-t-on ? La coopération, elle se fait entre, si on veut aller vite et un peu prétentieusement, entre la science et la pratique, ou plus justement, entre la recherche et la pratique. Donc, entre des gens qui sont professionnellement chercheur·es et des gens qui sont professionnellement des professionnel·les de professions qui ne sont pas celles des chercheur·es – puisque les chercheur·es sont aussi des professionnel·les évidemment. Donc la coopération, elle se fait entre la recherche et la profession, quelle que soit la profession. Nous venons de publier un livre, intitulé Un art de faire ensemble – Les ingénieries coopératives18. Et donc, à cette question des conditions, on a dénombré rapidement six principes fondamentaux : 1) professeur·es et chercheur·es déterminent en commun les fins et les moyens du dispositif élaboré, 2) la recherche coopérative est fondée sur la recherche de symétrie entre professionnel·les et chercheur·es, 3) il faut reconnaître les différences entre professionnel·les et chercheur·es qui constituent un moteur puissant pour l’invention collective, 4) professionnel·les et chercheur·es, lorsqu’ils et elles travaillent ensemble une hypothèse dans le cadre de l’élaboration d’un dispositif, partagent la même posture, celle d’ingénieur, 5) les chercheur·es et les professionnel·les coopèrent pour produire une œuvre commune, 6) cette coopération consiste à produire des connaissances qu’on pourrait décrire à peu près ainsi : lorsqu’on met en œuvre telle pratique, précisément décrite, alors on a une bonne probabilité d’obtenir tels effets précisément décrits.
Isabelle Goldringer : On est vraiment bien d’accord au sein de Sciences Citoyennes là-dessus. Pour nous, il faut qu’il y ait vraiment co-construction dans le projet depuis le début. Depuis la formulation des questions de recherche jusqu’à l’interprétation des résultats et puis les formes de dissémination, de partage de ces résultats, même si chaque fois tout le monde ne va pas faire la même chose dans la partie analyse des résultats. En général, quand il y a des résultats un peu quantitatifs et des statistiques à faire, ça va plutôt être les équipes de recherche qui vont mouliner les analyses mais il faut vraiment s’efforcer de présenter des résultats assez bruts pour que les acteur·rices puissent se les approprier, les remettre en question, les discuter, proposer d’autres interprétations. On a vu qu’il ne faut pas qu’on arrive avec le truc tout ficelé. Voilà, ça marche comme ça. Les résultats, même si des fois on gagnerait du temps, on pourrait avoir l’impression que certain·es acteur·rices seraient contents de ça, nous on a pourtant l’impression que c’est important de co-construire à toutes les étapes et donc y compris la question de recherche. Ça va conditionner leur motivation à s’impliquer si la question a un sens, si elle est importante pour eux, si elle répond à des problématiques. Cette co-construction à toutes les étapes, elle est importante pour nous, car quand il y a trop d’asymétrie, c’est à dire quand les chercheur·es vont avoir une problématique et puis ça va être des citoyen·nes ou des associations qui vont aller collecter des données – tout ce qui est sciences participatives – pour nous, c’est une autre forme, ça ne fait pas partie de la recherche participative, au sens où on l’entend.
Recherche et formation : À travers les expériences de recherches participatives dont vous avez connaissance, pourriez-vous préciser les processus de formation intentionnels ou incidents ? Quels sont les effets formatifs de ces recherches pour l’ensemble des participant·es, quel que soit leur statut ?
- 19 Certeau, M. de (2022). L’invention du quotidien. Tome 1 : Arts de faire (nouvelle éd.). Gallimard.
- 20 Detienne, M. et Vernant, J.-P. (2018). Les ruses de l’intelligence. La mètis des Grecs. Flammarion
- 21 Aubenque, P. (2014). La prudence chez Aristote (nouvelle éd.). Presses universitaires de France.
Gérard Sensevy : La première chose, c’est qu’il y a plusieurs ordres de réflexion que la question induit. D’abord, nous pouvons revenir sur ce que je disais à l’instant. Le travail conjoint sur le savoir accompli par les membres d’une ingénierie coopérative leur permet de concevoir ce que nous avons appelé une parenté épistémique, entre l’activité de production des dispositifs et l’effet de ces dispositifs, d’une part, et le travail des connaisseur·euses pratiques dans la culture, d’autre part. Ce que nous appelons connaisseur·euses pratiques dans la culture, c’est ce qu’on appelle souvent « expert·es ». Mais comme le mot expertise, nous avons tendance à beaucoup nous méfier de certaines de ses connotations et certains de ses usages, nous l’avons remplacé par l’idée de connaisseur·euse pratique. Un·e connaisseur·euse pratique c’est quelqu’un·e qui maîtrise, qui travaille dans des arts de faire19. Le terme est de Michel de Certeau, mais nous le généralisons. Et donc l’idée, c’est que finalement si on enseigne à l’école la géographie, il faut que la géographie qu’on enseigne ait quelque chose à voir avec la géographie des géographes. Ce n’est pas la même bien sûr, mais il faut qu’un·e géographe, quand il ou elle regarde le travail qui est fait en géographie à l’école, il ou elle y retrouve ses petits. Ceci, c’est une idée très générale. C’est dire : si on apprend à des gens le jardinage, les mathématiques, la menuiserie, l’art de l’écrivain·e, l’art du·de la chorégraphe par exemple, il faut que chacune ou que chacun de ces connaisseur·euses pratiques s’y retrouve. Donc ça, c’est un premier point. Comme les ingénieries coopératives, ce sont des ingénieries d’une meilleure compréhension et d’une meilleure pratique de la culture, quand on travaille dans les ingénieries coopératives et qu’on fabrique des dispositifs on devient un·e meilleur·e « compreneur·euse ». Ce qu’on pourrait dire, c’est que le but d’une ingénierie coopérative, c’est d’augmenter l’intelligence. L’intelligence ce n’est pas la raison, c’est proche de la mètis20, de la phronesis21 pour reprendre les termes grecs, qui peuvent désigner l’art de faire. Et c’est toujours l’intelligence du particulier, de quelque chose de particulier, une intelligence-de. Il y a vraiment cette idée de compréhension de ce à quoi on est confrontés dans la vie, compréhension des milieux dans lesquels on travaille, mais cette compréhension ce n’est pas uniquement une compréhension intellectuelle, c’est une compréhension de l’agir. Ce n’est pas non plus qu’une compréhension de l’agir, en général, c’est une compréhension de l’agir dans un certain milieu. Le deuxième point, c’est que le travail coopératif, selon nous, c’est finalement le fait qu’il y a une forme d’amélioration ou de développement éthique dans le travail coopératif. Pourquoi ? Parce que le travail coopératif développe, j’allais dire forcément, une attention à l’autre. Et quand je parle d’une attention à l’autre, elle est à la fois envers des humains et des non-humains, si l’on peut dire. Et le troisième point, c’est ce que la production d’un dispositif destiné à améliorer la façon dont on traite un problème nous apprend précisément sur la nature de ce problème. Si je reprends la métaphore, faire une ingénierie coopérative, c’est construire un pont, eh bien en faisant des ponts on en apprend beaucoup sur les ponts et sur tout un tas de choses autour des ponts, dont certaines n’ont rien à voir avec les ponts, et d’autres qui sont un peu plus proches des ponts, etc.
Isabelle Goldringer : Pour les aspects relatifs à la formation, on a vu émerger progressivement un peu des nouveaux métiers à l’interface entre recherche, pratiques et organisations paysannes autour de la biodiversité cultivée. On a vu que les jeunes que l’on accueillait dans ces projets, soit en tant que doctorant·es ou lors de stage de master, ça leur donnait une capacité à être à l’interface entre la recherche académique et les acteur·rices ; à pouvoir passer ensuite du côté des acteur·rices et à renforcer, favoriser le partenariat, les échanges. On a identifié que c’était des nouveaux métiers, qui n’étaient pas vraiment définis du côté de la recherche. Il y a des choses qui ne sont clairement pas dans les missions d’un·e chercheur·e, est-ce que ce serait dans les missions d’ingénieur·e de recherche ou d’assistant·e-ingénieur·e ? Du côté des associations, on a vu le secteur se renforcer, se développer et on a vu qu’il y avait vraiment ce besoin de personnes capables de faire le lien entre les deux, d’aller du terrain jusqu’au côté recherche, d’animer, de co-construire, donc ça, c’est quelque chose d’important. Du côté des paysans et des paysannes, dans le cadre de ces projets, on a proposé des formations à des aspects plus techniques : faire des croisements, faire sa sélection soi-même. On a proposé des dispositifs qui avaient vraiment pour objectif de former, de renforcer l’autonomie des acteur·rices puis, qu’ils ou elles puissent continuer à être autonomes à l’issue du projet de recherche, donc qu’ils/elles puissent gérer eux-mêmes des petits essais de semences, des sélections, et faire éventuellement des croisements. Et ça, on a même pu le quantifier avec des indicateurs un peu réducteurs, mais on a pu le quantifier un peu. Quelque chose qui m’a aussi étonnée, c’est au bout d’un certain temps on se retrouvait souvent à présenter le projet, les résultats ensemble – un·e chercheur·e et un·e paysan·ne –, un·e paysan·ne commençait à parler, j’écoutais et je me disais : « mais, il dit des choses, vraiment, ça pourrait être moi qui les dis, qu’est-ce que je vais dire de plus ? ». C’est étonnant cette hybridation de connaissances, je ne sais pas si on peut dire ça, mais en tout cas, cette appropriation, pour nous bien sûr, le fait de passer beaucoup de temps in situ dans les fermes, d’échanger, d’entendre l’analyse, les regards des praticiens, ça nous apprend beaucoup plus, quelque chose de complètement différent de ce qu’on peut apprendre en lisant des livres, des articles scientifiques, etc. Donc ça, c’est peut-être un peu plus dur à retranscrire, mais c’est énorme, c’est vrai.
- 22 Zone proximale de développement.
Jean-François Marcel : Alors ça a été un point important de la théorisation de la recherche-intervention. Celle-ci a des objectifs que je ne vais pas reprendre ici. Parmi ceux-ci, il y a un objectif d’émancipation. C’est-à-dire qu’à partir du moment où on construit un projet avec une hétérogénéité importante dans la composition du groupe, on fait l’hypothèse que la conduite de ce projet va permettre un déplacement de chacun·e des acteur·rices au niveau professionnel, social, etc. Et on essaie de l’évaluer cette émancipation-là, pour voir comment le fait d’avoir participé à l’expérience de la RI a pu permettre de prendre la parole, alors qu’on ne la prenait pas, d’oser des choses qu’on n’osait pas, de s’engager dans des domaines dans lesquels on ne s’engageait pas, etc. Bon, ça c’est l’objectif affiché, c’est-à-dire qu’il n’y a pas dans la RI d’objectif de formation. En revanche, j’ai consacré une partie de mes travaux à l’activité professionnelle : elle est productive, mais elle est aussi constructive c’est-à-dire qu’elle permet d’apprendre. Je pense que le dispositif de RI est un accélérateur de ce processus-là, puisqu’on questionne, on invente, on confronte. Là, le conflit socio-cognitif, il n’est pas théorique, il est à l’œuvre régulièrement. Et il n’y a pas que le conflit socio-cognitif, on pourrait repérer toutes les théories de l’apprentissage social, la vicariance, la relation de tutelle de Bruner, la ZPD22 de Vygotski, on retrouverait toutes les théories de l’apprentissages en condensé dans la RI, de par les confrontations dans ce tiers-espace socio-scientifique. Il se passe des choses et donc les bénéfices, en termes de formation, à mon avis, ils sont évidents mais ce n’est pas une préoccupation première de la recherche participative. La différence entre une RI et une action de formation est en effet majeure. La RI est au service de l’action et du travail, c’est-à-dire que l’on va produire des ressources, des dispositifs, etc. pour être concrètement intégrées au travail des participant·es. La formation, elle, vise davantage les individus. Donc, on n’est pas tout à fait dans les mêmes orientations. Après, on pourrait essayer de mesurer les apprentissages ou le développement professionnel, mais ce n’est pas l’objectif. Ce n’est pas la demande non plus. Donc ce n’est pas la même chose, c’est vraiment une intervention plus qu’une formation. On participe au changement de l’organisation alors que la formation relève davantage du changement des individus, du développement des individus.
Notes
1 Institut national de recherche pour l’agriculture, l’alimentation et l’environnement.
2 Créée en 2002, Sciences Citoyennes est une association qui milite pour la « réappropriation citoyenne et démocratique de la science, afin de la mettre au service du bien commun » (https://sciencescitoyennes.org/l_association/).
3 Food and Agriculture Organization.
4 « Syndicat pour une agriculture paysanne et la défense de ses travailleurs » (<http://confederationpaysanne.fr/>).
5 Coordination nationale pour la défense des semences fermières.
6 Actuellement ENSFEA : École nationale supérieure de formation de l’enseignement agricole.
7 Direction générale de l’enseignement et de la recherche.
8 Unité mixte de recherche « Éducation, Formation, Travail, Savoirs ».
9 Désignation alors en vigueur pour qualifier les thèmes.
10 Convention industrielle de formation par la recherche.
11 Collectif « Didactique pour enseigner » (CDpE), qui travaille sur la théorie de l’action conjointe en didactique, au sein du « séminaire action », depuis le début des années 2000.
12 Sensevy, G. et Mercier, A. (dir.). (2007). Agir ensemble : l’action didactique conjointe du professeur et des élèves. Presses universitaires de Rennes.
13 Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS), voir : <https://nces.ed.gov/timss/index.asp>.
14 Sensevy, G. (1998). Institutions didactiques. Étude et autonomie à l’école élémentaire. Presses universitaires de France.
15 Pour une synthèse éclairante, voir par exemple : Raihani, N. (2021). The Social Instinct. How Cooperation Shaped the World. Jonathan Cape.
16 Marcel, J.-F. (2019). Intervention, participation et évaluation dans la recherche en éducation. La Revue LEeE, 1 [en ligne]. Récupéré sur : <https://doi.org/10.48325/rleee.001.01>.
17 Marcel, J.-F. (2020). Fonctions de la recherche et participation : une épistémo-compatibilité dans le cas de la recherche-intervention. Questions vives, 33[en ligne]. Récupéré sur : <https://journals.openedition.org/questionsvives/4691>.
18 Collectif Didactique pour Enseigner (CDpE). (2024). Un art de faire ensemble. Les ingénieries coopératives. Presses universitaires de Rennes.
19 Certeau, M. de (2022). L’invention du quotidien. Tome 1 : Arts de faire (nouvelle éd.). Gallimard.
20 Detienne, M. et Vernant, J.-P. (2018). Les ruses de l’intelligence. La mètis des Grecs. Flammarion.
21 Aubenque, P. (2014). La prudence chez Aristote (nouvelle éd.). Presses universitaires de France.
22 Zone proximale de développement.
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Référence papier
Isabelle Goldringer, Jean-François Marcel, Gérard Sensevy, Lucie Aussel et Dominique Broussal, « Conduire des recherches participatives : enjeux scientifiques, enjeux politiques, enjeux de formation », Recherche et formation, 99 | 2022, 155-163.
Référence électronique
Isabelle Goldringer, Jean-François Marcel, Gérard Sensevy, Lucie Aussel et Dominique Broussal, « Conduire des recherches participatives : enjeux scientifiques, enjeux politiques, enjeux de formation », Recherche et formation [En ligne], 99 | 2022, mis en ligne le 01 janvier 2026, consulté le 15 avril 2026. URL : http://journals.openedition.org/rechercheformation/9244 ; DOI : https://doi.org/10.4000/138ei
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