Frickey, A. et Primon, J.-L. (2000). Un an après : quel est le devenir universitaire des étudiants ? Les dossiers de la Depp, 115, 197-217.
Habermas, J. (1987). Théorie de l’agir communicationnel (J.-M. Ferry, trad.). Fayard.
David, M. (2024). Sociologie des savoirs au lycée et à l’université. Paris : L’Harmattan, 158 p. ISBN : 978-2-336-43541-1
1Cet ouvrage au format court (132 pages de texte) et d’une lecture très aisée décrit de quelle manière on enseigne et on apprend en physique-chimie et en sciences économiques et sociales au lycée ainsi qu’en physique-chimie et en sociologie en première année d’université. L’ouvrage est tiré d’une thèse de doctorat et porte sur une recherche qualitative par entretiens et observations du travail des enseignants et des élèves ou étudiants, en cours et hors les cours.
2La démarche consistant à observer conjointement le lycée et la première année d’université est originale, tant ces deux niveaux d’études font souvent l’objet de spécialisations. L’autrice ne cherche pas à différencier mais plutôt à montrer ce qui est commun, selon une règle qu’elle énonce page 140 : « pour dégager des régularités dans un processus général il faut choisir des cas très différents ». Chacun des cinq chapitres tente ainsi de souligner les points communs entre les deux matières enseignées au lycée et les deux disciplines enseignées à l’université sans négliger bien sûr les différences les plus évidentes.
3L’introduction présente le terrain d’enquête et le contextualise avec des données statistiques secondaires.
4Le premier chapitre décrit la relation des enseignants aux savoirs académiques. Les enseignants du lycée sont très éloignés des savoirs scientifiques (articles et ouvrages) alors que les universitaires, du fait du mode de répartition des cours, n’enseignent pas nécessairement leur spécialité. Par ailleurs, la masse de travail nécessaire pour préparer les cours, le cadrage assez flou des programmes (y compris au lycée), font qu’en réalité la relation entre les savoirs académiques et les savoirs enseignés est « faible » (p. 40) : les enseignants s’appuient assez rarement sur des travaux de recherche pour préparer un cours, y compris à l’université.
5Le deuxième chapitre montre que la préparation des cours, en apparence individuelle, est en fait un travail collectif. Ce n’est pas un travail de groupe mais il s’appuie sur du collectif matérialisé. Celui-ci se compose de sources officielles (site internet du ministère, manuels), mais aussi et surtout de matériaux officieux (polycopiés, notes de cours personnelles, matériaux issus de sites internet personnels, etc.) qui circulent sans cesse, notamment depuis les anciens vers les nouveaux enseignants. La rédaction de cours ne part pas de rien mais se base toujours sur un « fond commun » (p. 78) plus ou moins officiel ou officieux, local ou national, qui assure une forte standardisation en physique-chimie, mais aussi une certaine homogénéité en sciences humaines.
6Le troisième chapitre me semble le plus intéressant. Il montre justement comment ce fond commun, cette harmonisation intra-disciplinaire se traduit dans les manières d’enseigner en classe. Celles-ci consistent pour une grande part à insister sur la dimension conventionnelle des savoirs. Vocabulaire, notation et autres formalismes sont enseignés, voire rabâchés, tout au long de l’année. Ces conventions sont non seulement produites par le « fond commun » officiel et officieux décrit plus haut, mais aussi par les évaluations à venir (baccalauréat, examens, etc.) qui sont rappelées sans cesse, y compris par les élèves. Par ailleurs, il existe des « conventions sur les modalités pédagogiques du cours » (p. 90) : en lycée et en TD d’université, les enseignants ne s’éloignent que très rarement de la modalité du « cours dialogué » (p. 91) qui leur paraît une « évidence pédagogique » (p. 95), et du cours purement magistral en amphithéâtre. Dans le premier cas, il s’agit d’une raison proprement pédagogique : le cours dialogué permet de mettre les élèves un tant soit peu en activité et de contrôler celle-ci. Le cours magistral, lui, s’impose par les conditions matérielles de l’amphithéâtre (distance, pente, sonorisation, fixité du mobilier, etc.). On s’étonnera de ne pas voir citée la timidité des étudiants, pourtant mobilisée dans le chapitre suivant pour expliquer la division du travail entre élèves participatifs et élèves muets.
7Le quatrième chapitre décrit les formes d’interaction en classe. La première forme concerne la division du travail de participation entre les élèves ou étudiants qui prennent volontiers la parole et les autres qui restent muets ou posent des questions à leurs camarades plutôt qu’aux enseignants. La deuxième forme d’interaction est la négociation entre élèves et enseignants de la charge de travail et de la difficulté des devoirs et des évaluations. Dans cette négociation les enseignants n’ont pas toujours l’avantage mais utilisent l’argument de l’évaluation ultime (comme le baccalauréat ou l’examen commun en physique à l’université) pour maintenir une certaine exigence. La troisième forme est observable dans les TP de physique-chimie : les élèves ou étudiants interagissent pour tenter de réaliser les tâches et d’obtenir les résultats attendus en minimisant leur effort de compréhension ; ils copient ce que font leurs voisins, tentent de deviner le résultat attendu d’après le matériel présenté ou choisissent leurs méthodes au hasard ou en fonction de leurs envies personnelles.
8Le cinquième et dernier chapitre décrit le principe de sélection des cours et des savoirs. La première partie identifie les principes selon lesquels les étudiants choisissent les cours auxquels ils n’assistent pas ou peu, le problème se posant peu pour les lycéens astreints à une assiduité obligatoire. Les étudiants évitent non seulement les cours magistraux, mais aussi les TD peu structurés, qui leur semblent plus pénibles que des recherches personnelles. La deuxième partie du chapitre décrit le travail de « retraitement » (p. 127) des cours sous forme de « fiches de révision » (p. 126), résumés, etc., et tente d’identifier les savoirs sélectionnés par les lycéens et les étudiants. Il s’agit essentiellement des « formules » en physique-chimie et du vocabulaire considéré comme important en sciences humaines. Certains élèves notent l’intégralité de leurs cours mais sur des supports plus petits et avec des abréviations. Aucun lycéen ni étudiant ne semble restructurer le cours, contrairement à ce qui avait été décrit par Frickey et Primon dans une enquête de la fin du siècle dernier (2000, p. 211-212).
9Répétons-le, cet ouvrage a le mérite d’être d’une lecture agréable et aisée. Il est issu d’une tradition interactionniste qui vise la simplicité de l’écriture et n’abuse pas des concepts (on aurait aimé cependant que le concept de transposition didactique qui semble central dans l’ouvrage ne soit pas renvoyé à une simple note de bas de page, p. 43). Il montre de façon claire et parfois très crue l’impact des conditions de travail (en considérant les lycéens aussi comme des travailleurs) sur l’enseignement et sur les apprentissages. La qualité de l’enquête est aussi très convaincante. Elle relève d’un parti pris résolument « matérialiste », à la fois au sens strict du terme, en trouvant des explications dans les supports matériels (type de documents, organisation des locaux, coût des matériaux expérimentaux, etc.) et au sens marxiste, en se référant aux rapports de production de l’enseignement, soit la division du travail entre enseignants, entre enseignants et élèves, ainsi qu’entre élèves. C’est une perspective très sociologique de ne pas séparer la question des savoirs scolaires de leurs conditions matérielles et sociales de production, alors que cet objet est généralement envisagé de manière idéaliste ou purement épistémologique. Cependant, ici, on se situe probablement dans l’excès inverse : parfois, le poids des conditions matérielles sur l’enseignement est affirmé sans preuve, comme un postulat. Par ailleurs, l’ouvrage traite finalement assez peu des savoirs en soi. Quelques exemples de notions de physique ou de sciences économiques et sociales parsèment l’ouvrage, tout au plus. Les différences épistémiques entre la sociologie et la physique-chimie sont limitées à une demi-page (p. 76). Un passage un peu décevant à ce titre est la deuxième partie du chapitre 5, censée définir les savoirs jugés importants par les lycéens et étudiants : il semblerait que ni les enseignants, ni les lycéens ou étudiants ne se posent de problèmes épistémiques. Le portrait qui en est fait les présente comme parant toujours au plus pressé ou cédant à la facilité. Privés d’éthos et de convictions, leur rationalité est plutôt instrumentale que communicationnelle, pour reprendre les termes de Habermas (1987).
10Ceci dit, l’ouvrage peut être lu comme un travail exploratoire de la manière selon laquelle on pourrait « analyser tout type de savoir enseigné […] non pas comme la simple émanation de savoirs disciplinaires mais comme le fruit de conventions continuellement négociées par le travail des différentes catégories d’acteurs concernés » (p. 141). En clair, ce que décrit Marie David ce sont les conditions sociales et matérielles de la transposition didactique, et c’est en tous cas prometteur.
Frickey, A. et Primon, J.-L. (2000). Un an après : quel est le devenir universitaire des étudiants ? Les dossiers de la Depp, 115, 197-217.
Habermas, J. (1987). Théorie de l’agir communicationnel (J.-M. Ferry, trad.). Fayard.
Philippe Losego, « David, M. (2024). Sociologie des savoirs au lycée et à l’université », Recherche et formation [En ligne], Notes critiques, mis en ligne le 21 juillet 2025, consulté le 16 février 2026. URL : http://journals.openedition.org/rechercheformation/9680
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