Introduction

1L’entretien avec Raymond Bourdoncle a eu lieu chez lui, à Massy, le 5 septembre 2023. Nous nous étions rencontrés une fois récemment lors d’un comité de la revue Recherche et formation, mais la fois précédente, c’était en 1993, lors d’un colloque INRP-AISLF. Nous ne pouvions donc tabler sur une grande connivence ! Avec mes collègues de la rubrique « Itinéraires », nous avions décidé de l’interroger car il a été le responsable, de 1992 à 2006, de la revue, créée initialement pour accompagner la formation des enseignants. Dès le départ, ces origines ont engendré une controverse au sein de la revue entre la recherche académique et les écrits pratiques, finalement tranchée en faveur de la recherche. Raymond n’a pas le profil, classique en éducation, des chercheurs en seconde carrière après avoir été praticiens ou acteurs des politiques de formation. Chercheur dès ses études, il est un témoin privilégié de certaines évolutions dans le domaine parce que nombre de ses recherches étaient de commande et témoignent ainsi des préoccupations de diverses époques.

[Philippe Losego]

Entretien

Pouvez-vous me rappeler votre trajectoire professionnelle ?

Oui, ça commence très tôt, alors que j’étais encore étudiant. En effet, j’avais fait un stage à l’École normale supérieure de Saint-Cloud sur l’audiovisuel, ce qui m’a donné l’occasion de travailler pour la télévision scolaire. C’était des mesures d’audience. Ils avaient besoin d’avoir des chiffres pour appuyer leurs demandes de crédits… Leurs émissions, c’était RTS promotion, c’est-à-dire la Radio-Télévision Scolaire pour la promotion des adultes.

Vous deviez faire des sondages ?

Voilà. Alors on devait analyser la demande de livrets d’accompagnement mais aussi faire de petits sondages de motivation par questionnaire.

Vous étiez étudiant en quoi, à l’époque ?

Au départ, j’étais étudiant en sociologie. En fait, j’ai fait quasi simultanément deux licences, socio et psycho. Puis j’ai continué avec la préparation d’une maîtrise et d’un DEA en sociologie, suivie d’une thèse. Là, j’ai choisi comme directeur de thèse le professeur Raymond Boudon. Qui présentait entre autres un avantage amusant : la quasi-homonymie avec moi (rire).

La thèse s’intitulait Le public et les résultats des enseignements de promotion sociale au ministère de l’Éducation nationale : analyse utilitariste des comportements d’inscription et d’abandon. Le titre le laisse pressentir : c’était dans la suite de ce que j’avais fait avec l’analyse des demandes d’inscription pour mesurer l’audience. C’était des chiffres politiques, en quelque sorte, qui servaient à demander des crédits. Je me suis aperçu que les commanditaires s’intéressaient beaucoup moins à ce qui pouvait avoir un aspect négatif, notamment après les inscriptions, les abandons.

J’ai choisi de m’y intéresser. S’il y a inscription, c’est qu’on a beaucoup d’espoir d’arriver au bout de la formation. Mais après quelques semaines, trois mois au plus, ça commence à s’effriter. La charge de travail est telle que la plupart ne peuvent pas y arriver. Et les taux d’abandon deviennent très, très importants. De l’ordre de 80 à 90 %. Évidemment, pour saisir les abandons et surtout leur dynamique, on ne pouvait s’en tenir à des chiffres administratifs. J’ai donc fait un échantillon d’une trentaine de personnes que je suis allé interviewer plusieurs fois au cours de ce processus, pendant un an, pour suivre un peu l’abandon. Ensuite, j’ai fait un questionnaire, pour vérifier sur un plus large échantillon. L’orientation était clairement utilitariste, dans la lignée du professeur Boudon : les gens font des calculs. Ils ont au départ des comportements en fonction de leurs espérances. Mais la réalité les oblige souvent à réviser leurs espérances et à adopter d’autres comportements, l’abandon en l’occurrence. Telle est la thèse.

Quand vous faites votre thèse, vous vous orientez vers une carrière académique. Vous n’avez pas de doutes là-dessus ?

Est-ce que cela a eu un impact, quand même, sur la politique de formation des adultes, le fait que vous révéliez qu’il y ait beaucoup d’abandons ?

Écoutez, le fait de faire des formations lourdes, avec de l’audiovisuel et en plus des cours par correspondance, ça a été abandonné. Et c’était des cours avec livrets pour l’audiovisuel et avec des devoirs pour les cours par correspondance. C’est cette partie que les inscrits abandonnaient fréquemment. Dès lors…

Les gens étaient livrés à eux-mêmes…

Voilà. Cela devenait de la formation continue sans contrainte, à disposition… On m’a demandé, quand même, ensuite, de tester des choses de ce goût-là… Avec un collègue, Max Lumbroso, on a testé (il lit une bibliographie) « les attentes de formation continue des enseignants de l’enseignement secondaire et leurs déterminants ». Je suis donc passé aux enseignants, à la faveur d’un changement.

Et ça, c’était à l’OFRATEME ?

Oui, je me suis mis aux enseignants, d’abord sur leurs attentes de formation et ensuite sur l’évolution de leurs institutions. Je suis tombé dans une bonne période, celle d’une forte modification des institutions de formation, avec, dans les années 1989-1990, le rapport Bancel et la création des IUFM. Auparavant, j’avais été amené, dans les années 1985, à travailler avec une collègue d’École normale, Danielle Zay, qui voulait analyser la collaboration entre écoles normales et universités. Enfin travailler sur un comportement positif (rire) ! Sujet tout à fait intéressant. Elle le voyait comme un moyen d’illustrer l’influence des écoles normales et moi je le voyais (parce qu’il était question à ce moment-là d’universitarisation), comme un moyen de voir si on s’avançait vers un processus de type anglo-américain (d’ailleurs plutôt américain, parce qu’ils ont commencé plus tôt). Ce processus s’était développé aux États-Unis à la fin du xix^e siècle avec la transformation des écoles normales, souvent la seule ou la plus élevée des institutions de formation dans de nombreux États, en universités d’États, en leur adjoignant d’autres branches professionnelles.

C’est à partir des années 1880, avec les Land-Grant Universities ?

Oui, c’est ça. Le Land-Grant Act, c’est la dotation de terres aux universités qui créent une faculté d’agriculture ou qui les vendent pour créer d’autres branches professionnelles.

Si je reviens sur votre carrière, jusque-là, on vous avait plutôt suggéré des thèmes de recherche… Ce n’est pas tellement vous qui avez choisi… à part votre thèse.

Oui, sur les abandons, c’est moi qui ai choisi. Mais c’est vrai que je suis un produit de demandes institutionnelles. Je me suis autonomisé à travers les aspects négatifs ou critiques de la recherche. Examiner ce que l’on ne voulait pas voir. En tous cas, ce qui ne les intéressait pas particulièrement et ça échappait à leur radar parce que les aspects négatifs, il fallait monter des dispositifs spéciaux pour les montrer et ces dispositifs n’étaient pas très rentables dans les rapports d’activité.

Ensuite, dans la formation des enseignants je me suis intéressé à des aspects qui n’étaient pas très en vue, j’avais monté toute une bibliographie sur les recherches en formation des enseignants, ce qui nous a coûté beaucoup de temps, d’ailleurs, et puis maintenant ça ne sert plus à rien. Avec toutes les publications indexées, l’ordinateur vous donne tout de suite une bibliographie.

Il y avait beaucoup de recherches, pas forcément universitaires. Les profs d’écoles normales faisaient beaucoup de travaux, mais tout cela était très franco-français. Ce que j’ai amené, c’est plutôt un regard étranger. Parce que très vite je m’étais aperçu que les phénomènes d’universitarisation avaient existé aux États-Unis, en Angleterre et dans d’autres pays depuis très longtemps. Et donc c’est vers ça que je me suis dirigé. Quelqu’un m’y a beaucoup aidé, un collègue québécois, Claude Lessard, qui était venu en France pour un mois, à peu près. On avait beaucoup discuté et monté la bibliographie ensemble. J’ai regardé les travaux québécois. L’universitarisation, ils avaient connu ça et ils en discutaient beaucoup. Ça m’a beaucoup incité à faire des recherches là-dessus. Ces recherches sur l’étranger n’attirent pas les gens des écoles normales, parce qu’il s’agit d’autres lois, d’autres manières de faire de la formation. Il faut beaucoup absorber de littérature pour s’y familiariser sans vous aider beaucoup dans votre propre travail de formation. Moi je n’avais pas justement de travail de formation, seulement un travail de recherche. Par contre pour la recherche, avoir des bibliographies, arriver à se dépatouiller pas mal en anglais étaient des atouts. J’ai donc investi dans les problématiques de la professionnalisation.

Alors, quelles ont été les retombées de ces travaux ? Je crois qu’immédiatement, il n’y en a peut-être pas eu beaucoup. Mais à l’occasion de la création des IUFM, en 1989-1990, il y en a eu plus, parce que, là aussi, il était question d’universitariser la formation des enseignants. J’ai donc été appelé à intervenir, à analyser des exemples de pays et à montrer comment ça s’était fait ici et là…

Et quand vous avez commencé à travailler sur l’universitarisation et la professionnalisation, c’était quoi, le contexte intellectuel, dans les sciences de l’éducation ?

À l’époque, en sciences de l’éducation, c’était traditionnellement les problèmes d’échec scolaire qui étaient dominants. Mais l’éducation comparée, c’était rare. Le regard d’ailleurs, même limité… Parce que moi, ce n’était pas de l’éducation comparée tous azimuts : essentiellement une partie de la francophonie et l’Angleterre et les États-Unis… certains me l’avaient dit d’ailleurs : « à quoi ça sert que tu nous racontes comment ça se passe aux États-Unis ? À quoi ça nous sert ? ». Mais, il se trouve quand même qu’il y avait des thèmes qui pouvaient prendre et qui ont pris. Notamment l’universitarisation. Montrer que ces pays-là, en tout cas les États-Unis, l’avaient fait quatre-vingts ans plus tôt. Pour ma part, avec le lien que j’avais établi avec Lessard, je suis resté dans une perspective assez ouverte internationalement. On ne peut pas dire que les sciences de l’éducation à l’époque étaient très ouvertes à la comparaison, à l’exception des travaux autour de PISA et la comparaison internationale des résultats.

Est-ce que ça vous a posé des problèmes d’identité, d’être au départ sociologue et puis finalement d’être dans le champ des sciences de l’éducation ? Ça a une importance pour vous ?

Alors là, la transition s’est faite doucement. Si vous voulez, au CNU j’avais candidaté comme maître de conférence en sociologie et en sciences de l’éducation et ça n’avait pas posé de problème. Mais ensuite j’ai envisagé de candidater comme prof en sociologie, et là, un collègue m’a dit : « écoute, tes travaux sont essentiellement sur l’éducation, sur la formation. Là, tu relèves plus des sciences de l’éducation que de notre champ : tu n’as pas assez de travaux purement sociologiques. Si on te qualifie et si tu as des cours à faire sur des thèmes de sociologie générale et rien sur les enseignants, qu’est-ce que tu feras ? »

Mais pour vous, intellectuellement, vous situer dans le champ de la sociologie ou des sciences de l’éducation, est-ce que ça a une importance ? Est-ce que vous avez vécu comme un transfuge ?

C’est-à-dire, sur le plan intellectuel, j’ai tellement navigué dans ce milieu des sciences de l’éducation que non… Je pense au Québec… Au Québec tous les sociologues comme Lessard, qui s’occupent d’éducation, sont dans les sciences de l’éducation. En France, certains sociologues comme Anne Barrère ont toujours revendiqué d’être en sciences de l’éducation et en même temps sociologues. Moi je ne me suis pas posé le problème. Je n’ai jamais été avec des gens uniquement sociologues. Dans mon environnement, c’était toujours sciences de l’éducation et sociologie.

Quel est votre parcours sur le plan théorique ? Est-ce que vous avez été fortement influencé par Raymond Boudon par exemple ?

Disons que mon parcours, ça a été effectivement Boudon et l’utilitarisme au départ. Car ça collait bien avec mes premiers travaux. Mais ensuite je me suis éloigné. Je suis allé vers les comparaisons institutionnelles. Et je n’ai pas de maître à penser en la matière.

En fait, vous avez utilisé, au fur et à mesure de vos recherches, les auteurs qui vous étaient les plus utiles ? Donc, quand vous vous intéressez à la professionnalisation, il y a une analyse wébérienne…

Oui, mais surtout des auteurs plus spécifiques sur la professionnalisation, sur les types de professionnalisation comme Eliot Freidson ou Magali Sarfatti Larson. Celle-ci distinguait les métiers ou les activités où l’on doit traiter des problèmes et y apporter des solutions. La médecine, on vous amène une maladie et vous devez guérir. L’enseignement, lorsque vous êtes dans une classe, vous devez l’améliorer. Ces activités-là ne consistent pas à raisonner dans l’abstrait. Elles doivent apporter des solutions. Il n’y a pas uniquement une compréhension. Il doit y avoir une compréhension efficace, en quelque sorte, qui permette de résoudre le problème concret posé. C’est une distinction que faisait cette auteure, qui était tout à fait intéressante.

Donc, vous utilisiez des références théoriques mais vous ne vous êtes jamais situé dans une école.

Non, non. En plus, pour les Anglais, la notion « d’école » n’a pas de sens. Enfin, aux yeux des collègues, ça n’avait pas de sens et même à mes yeux parce que je ne connaissais pas assez… Oui, alors Weber, évidemment, l’analyse de Weber. Mais je ne l’ai pas tellement utilisée… C’était des auteurs qui parlaient plus des professions, comme Hughes ou Parsons. Ce dernier faisait des distinctions fortes et positives concernant les professions.

Vous êtes resté à l’INRP jusqu’à quand ?

Jusqu’à ce que j’aille à l’université de Lille, en 1989.

Pour un poste de professeur, n’est-ce pas ? Vous aviez fait une habilitation avec Bernard Charlot. Mais la préface de l’ouvrage qui en est tirée est de Boudon.

Oui, j’ai sauté une étape. C’était une habilitation en sciences de l’éducation. Charlot les représentait bien et a accepté d’être rapporteur [garant]. Comme c’était une habilitation où l’on doit évoquer ses problématiques passées, j’évoquais entre autres celles sous l’influence de Boudon. Je l’avais invité au jury. Il est venu et a même accepté de faire la préface.

Et donc, l’habilitation, vous l’avez faite toujours un petit peu sur les mêmes questions de formation d’adultes et de professionnalisation ?

Tout à fait. Le titre était L’Université et les professions. C’est assez réflexif. C’est le moment où l’habilitation a été installée et elle remplaçait la thèse d’État donc il y avait beaucoup d’incertitudes. J’ai pu lire les textes de création. Ils stipulaient que ce n’est pas une thèse d’État, c’est une synthèse des travaux que l’on a faits et donc ce doit être léger. Ça doit faire approximativement 100, 150 pages. Finalement c’est très formateur, je crois, 5 à 10 ans après sa thèse d’être amené à prendre de la distance et à réfléchir épistémologiquement sur les différents travaux qu’on a faits et de voir une certaine continuité. D’une certaine manière, votre entretien est là-dedans (rire) !

Donc vous êtes professeur à Lille et c’est la première fois que vous faites de la formation, que vous faites de l’enseignement ?

Non parce que j’étais chargé de cours à Paris VIII et à Paris X mais toujours en sciences de l’éducation.

Est-ce que vous avez été amené à former, par exemple, des enseignants ou à intervenir auprès d’enseignants ou c’était plutôt des étudiants ?

À Lille, j’ai dû faire des formations continues d’enseignants mais j’avoue que je ne me rappelle plus tellement. À Paris VIII et Paris X c’était des étudiants qui faisaient souvent des sciences de l’éducation pour avoir la licence et passer le concours. Mais je parlais assez peu de la pratique professionnelle d’enseignants. C’était plutôt une introduction à la sociologie de l’éducation.

En gros, vos enseignements correspondaient à peu près à vos recherches ?

Bon, pas uniquement. À Lille, j’avais en licence un cours d’éducation comparée sur l’éducation en Europe. Ça m’a appris beaucoup de choses, mais vous le savez : il n’y a rien de mieux pour apprendre que d’enseigner (rire). Mais sinon, c’était sociologie de l’éducation, c’était pas les problèmes d’universitarisation. C’était Durkheim, Bourdieu, Boudon…

Est-ce que le fait d’enseigner à Lille ça vous a fait réorienter vos recherches ?

Oui. Je travaillais avec des profs d’IUFM sur l’évolution de certaines formations dans l’IUFM de Lille avec des interviews des profs et de profs d’école normale. Ça a été un assez gros boulot avec pas mal d’entretiens et qui était subventionné par l’IUFM. C’était des recherches appliquées sur l’IUFM de Lille.

Et à quel moment vous vous êtes occupé de la revue Recherche et formation ?

Alors ça, c’est un peu raconté là-dedans (il montre le numéro 85 de la revue intitulé « Recherche et formation a 30 ans »). En 1982, Alain Savary, ministre de l’Éducation, a demandé à André de Peretti de diriger une commission ministérielle sur la formation des personnels de l’Éducation nationale. Celui-ci, qui dirigeait à l’INRP un département de psychosociologie, dont j’étais, a voulu que l’on s’investisse plus dans la formation des enseignants. Il y avait un axe sur les enseignants du primaire, avec Andrée Louvet, un autre sur les enseignants du secondaire, dont je m’occupais avec Max Lumbroso et enfin un sur les formateurs d’écoles normales, avec Danielle Zay. Ça, ça s’est fait dans ce cadre-là. Il y avait avant quelque chose sur les enseignants du primaire. Et moi, je faisais quelque chose avec Max Lumbroso sur les enseignants du secondaire. Andrée Louvet avait déjà monté un petit bulletin pour coordonner son équipe. Elle a proposé qu’on fasse quelque chose d’un peu plus gros et plus ouvert sur l’extérieur pour gagner en visibilité. C’était Recherche et formation, dont elle a coordonné les premiers numéros, du 1 (paru en 1987) au 8. Après, en 1991, pour le 9 et le 10, ce fut Francine Vaniscotte. Mais elle a dû partir à Bruxelles. J’ai pris la succession pour les numéros 11 à 53, de 1992 à 2006, soit 15 ans.

Vous avez été le principal responsable de la revue pendant 15 ans. Cela vous a pris beaucoup de temps…

Oui, ça prenait du temps. J’avais trouvé un moyen, quand même, de diviser un peu le travail : on offrait la possibilité de proposer des numéros thématiques. Pour cela, il fallait, après discussion préalable, envoyer un sommaire avec en introduction la présentation du thème et de sa problématique, puis une description de ce que proposait chacun des auteurs des articles pressentis pour y répondre. Autre avantage, ça ouvrait plus le champ des auteurs pressentis au-delà de nos propres réseaux et cela, de manière appropriée au thème.

Le projet initial de la revue, c’était quoi, finalement ?

Il est décrit dans le premier numéro.

En fait au départ, c’est une revue un peu institutionnelle qui est là pour participer à l’effort d’amélioration de la formation de l’enseignant…

Voilà. C’est ce qui est expliqué. C’était notre but et il l’est resté. Il y en avait un autre : permettre de publier. Mon idée d’universitarisation impliquait aussi d’aider les gens à « s’universitariser », c’est-à-dire à publier. Donc c’était un lieu de publication. Ce que certains lui ont reproché, d’ailleurs. C’est-à-dire que les standards de publications de type universitaire l’emportaient sur les récits de la pratique ou sur l’utilité pour des formateurs de terrain.

Comment vous l’avez vu évoluer, cette revue ? Comment vous décririez son évolution aujourd’hui ?

Alors, son évolution jusqu’à aujourd’hui ? Évidemment, lorsqu’on a participé pendant aussi longtemps, on a l’impression qu’il y a des problèmes qui reviennent. Parmi les principaux, son accessibilité aux formateurs de terrain, on y revient assez régulièrement. En fait, c’est une revue qui était assez académique depuis le début, si l’on regarde le comité de rédaction. Mais dès les premiers numéros, il y avait deux rubriques pour les articles : « études et recherches » et « pratiques de formation ». Mais souvent les gens de notre comité de rédaction à qui on donnait à lire ces textes (pratiques de formation) disaient : « il faut que ce soit plus précis méthodologiquement, plus conceptuel et problématisé ». Bref, ils leur reprochaient, non pas de porter sur les pratiques, bien au contraire, mais de ne pas être assez scientifiques. Finalement on a abandonné cette rubrique.

Alors, finalement, elle n’a pas tellement évolué. C’est toujours les mêmes problèmes qui reviennent ?

Oui et non. La suppression de la rubrique « pratiques de formation » s’est faite assez tôt. Maintenant tous les articles relèvent du même mode d’évaluation. J’ai l’impression que la revue est même devenue peut-être plus universitaire. Je reprendrais volontiers la critique que faisait Anne-Marie Chartier, qui a été rédactrice en chef. Dans le numéro de synthèse de 2017 pour les 30 ans de la revue, dans un entretien avec Anne Barrère, elle trouvait qu’il y avait une tendance à donner dans un style un peu pédant, trop peu lisible, à confondre nominaliser et conceptualiser. Effectivement, il y a des articles dont on se demande finalement ce qu’il en reste, au-delà la sophistication. Mais il y en a beaucoup d’autres qui sont bien.

Moi je pense, de toute façon, que sa fonction de lieu de publication, ça, c’est certain, ça existe. On s’est efforcé (ça a été souvent un peu difficile) de faire en sorte que des « nouveaux », des petits jeunes qui viennent de passer leur thèse et qui veulent publier, puissent y avoir accès. Malgré nos thèmes… Parce que parfois leurs propositions ne collent pas avec les thèmes… et malgré le fait que tirer un article d’une thèse tout en étant clair, c’est pas du tout facile. On était très préoccupé de faire apparaître des jeunes. Il me semble que la revue continue à remplir ce rôle.

Si on parle plus généralement de la recherche en éducation, comment vous l’avez vue évoluer depuis les années 1970 ?

Écoutez, maintenant, je vois moins la recherche évoluer, que moi-même m’en éloigner avec mon âge (rire) ! Mais il y a eu un phénomène de scientifisation. Ça, c’est très réel.

Ça se manifeste comment ? Qu’est-ce que vous appelez scientifisation, c’est l’usage de statistiques ?

Non. C’est le recours aux exigences de la démonstration scientifique, avoir une problématique et des moyens de preuve solides et reconnus, ce qui ne se limite pas aux statistiques.

Mais globalement cette scientifisation, pour vous, c’est plutôt positif ?

Ah oui, oui, oui. Certes, les autres écrits que l’on peut faire sur l’éducation sont très nombreux et sans doute utiles. Mais ils ne sont pas cumulatifs. C’est ce que disait un prof de Paris X, Maisonneuve : « J’ai des armoires remplies de mémoires professionnels, mais si je veux en tirer du savoir solide, c’est difficile ». Ça a été très utile pour celui qui a fait le mémoire. Il s’est construit une expérience. Son regard a évolué. Mais les moyens de démonstration sont relatifs à lui, en bonne part. Ce n’est donc pas cumulatif. L’avantage de la scientifisation c’est que théoriquement c’est cumulatif. Si les procédures ont été respectées et si on peut refaire l’expérience, ce qui est montré là est démontré sauf invalidation au niveau des méthodes ou d’une nouvelle démonstration empirique.

En bref, la recherche s’est professionnalisée ?

Voilà, exactement. Pour conclure, on peut tenter une extrapolation sans précaution à partir de la médecine, souvent sollicitée. Elle exige un doctorat de la plupart des médecins. Ensuite, beaucoup ne font pas de travaux de recherche. Cependant, il y a une espèce d’accumulation du savoir médical. Un médecin qui voit un cas un peu bizarre s’interroge et peut aussi interroger et faire remonter. Le fait que la médecine arrive à accumuler autant de savoir et aussi vite ne serait-il pas dû en partie à ce pouvoir de reconnaissance et de remontée acquis par les praticiens ? En éducation, ceci pourrait-il se faire ?