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Attias-Delattre V. (dir.). (2023). La profession d’enseignant au fil des crises multiformes de légitimité (en Amérique latine et en France)

Paris : L’Harmattan, 218 p. ISBN : 978-2-14-028878-4
Géraldine Farges
Référence(s) :

Attias-Delattre V. (dir.). (2023). La profession d’enseignant au fil des crises multiformes de légitimité (en Amérique latine et en France). Paris : L’Harmattan, 218 p. ISBN : 978-2-14-028878-4

Texte intégral

1« La définition du métier d’enseignant émerge d’un équilibre instable entre deux groupes : ceux qui clament une identité et ceux qui l’évaluent » (p. 8). Cette phrase en deuxième page du livre résume assez bien celui-ci puisque son objectif principal est de « livrer une compréhension des réalités contemporaines de la profession d’enseignant prise en main par les politiques de l’éducation » (p. 7). La façon dont l’enseignement est structuré par l’action publique (« où priment les mesures de performance et la comparaison de résultats », ibid.) cadre l’ouvrage. Coordonné par Véronique Attias-Delattre, le livre s’intéresse aux transformations actuelles que connaissent les enseignants dans quatre pays, représentant chacun un chapitre, dont la lecture est ordonnée par ordre alphabétique : l’Argentine, le Brésil, la France et le Mexique. Les chapitres suivent une structure différente mais déclinent les mêmes thèmes : présentation du système éducatif, politiques éducatives récentes, modalités et niveaux de financement, attractivité du métier d’enseignant, formation, profils sociodémographiques des accédants, travail et carrière, spécificités des enseignants du supérieur, effets de la pandémie de Covid-19 sur la profession. Les chapitres ne sont pas principalement fondés sur des recherches de terrain, ils se servent surtout des statistiques nationales disponibles et d’une étude des réformes éducatives récentes pour analyser les dynamiques à l’œuvre. Les quatre pays ont en commun une attractivité fragile mais aussi le fait que l’enseignement y représente un secteur d’emplois stables. S’y observe également un désengagement professionnel en raison d’injonctions contradictoires autour du métier, de nouveaux cadres de légitimité et de l’influence de nouveaux acteurs.

2Tout d’abord, l’ouvrage questionne les logiques en cours concernant la professionnalisation, thème sur lequel l’introduction offre une discussion. Les notions de profession et de professionnalisation structurent l’ouvrage. La profession est envisagée comme un champ où se jouent des rapports de force symboliques entre segments professionnels, mais aussi comme un espace d’action autonome, de plus en plus remis en cause. La professionnalisation est avant tout en jeu dans la formation. Celle-ci est le plus souvent universitaire, tout comme pour d’autres professions socialement valorisées (« ingénieurs, avocats ou médecins » [p. 10]), bien que les universités soient questionnées dans leur capacité à organiser des formations professionnalisantes. La professionnalisation renvoie aussi aux normes collectives de travail, et donne lieu à des approches potentiellement opposées sur l’activité de travail « l’une orientée vers l’autonomie et la remise en question du travail prescrit, l’autre vers l’externalisation du contrôle » (p. 11). La professionnalisation emprunte ainsi certaines caractéristiques du modèle managérial, ce que l’on retrouve dans les quatre pays étudiés.

3Ana Pereyra s’est concentrée sur l’Argentine, où la profession d’enseignant est faiblement valorisée, les salaires bas et la crise de recrutement notable, quoique variable selon les territoires et les disciplines. Le système éducatif argentin se caractérise par une très forte hétérogénéité, visible dans la formation des enseignants qui est divisée en deux sous-systèmes (institutions dédiées à la formation des enseignants versus université). En l’absence de planification de l’offre globale de formation, ces deux parcours sont à l’origine de profondes inégalités entre les enseignants, dans leurs conditions de travail et leurs carrières. Ces inégalités sont à la fois géographiques et liées à la spécialisation de chaque sous-système : les universités (qui forment essentiellement des enseignants du secondaire ou du supérieur) sont concentrées dans des zones densément peuplées alors que les instituts (qui forment des enseignants pour tous les niveaux d’enseignement à l’exception de l’université) sont répartis sur l’ensemble du territoire. La faible densité de population à certains endroits conduit à ce que de nombreux enseignants diplômés, tout particulièrement pour enseigner au niveau primaire, ne trouvent pas de travail dans leur juridiction de résidence. En outre, les disciplines auxquelles forment les deux sous-systèmes sont faiblement complémentaires, ce qui conduit à des pénuries d’enseignants qualifiés dans plusieurs domaines (sciences, technologie, langues étrangères). Malgré l’absence de perspectives de mobilité professionnelle ascendante, les enseignants argentins sont très souvent évalués. Ces évaluations suivent des logiques avant tout bureaucratiques, elles n’établissent aucun lien entre formation initiale et continue. La formation continue se développe, car elle est comptabilisée dans l’évaluation annuelle des enseignants. Toutefois, parallèlement à l’offre publique proposée par l’Institut National de Formation des Enseignants (INFD), d’autres acteurs (fondations, éditeurs, organisations non gouvernementales, entreprises) proposent une offre de formation continue, sans système national de validation de la qualité de ces offres.

4Pour le Brésil, Marilene Corrêa da Silva Freitas s’intéresse au processus d’institutionnalisation de la profession enseignante, via la formation, qui a fait des enseignants les défenseurs de l’éducation publique et de la science, et les a dotés d’une très forte autonomie professionnelle. Les politiques éducatives sont d’emblée mises en relation avec le champ politique marqué récemment par les profondes réformes éducatives du président Bolsonaro. Dans le même temps, les réformes éducatives brésiliennes sont fortement influencées par les organismes internationaux. De la sorte, les défis paraissent « innombrables » (p. 180) notamment dans l’enseignement secondaire, où les effectifs d’élèves baissent et l’abandon scolaire augmente.

5Ensuite, Véronique Attias-Delattre insiste sur la faible attractivité du métier d’enseignant en France. Elle note un processus de centralisation (accéléré par la crise sanitaire), c’est-à-dire une reprise en main, par l’État, de l’action publique éducative. Cette reprise en main ne permet pas d’améliorer les résultats de la France aux tests PISA et l’autrice regrette les « chaises vides » laissées par les syndicats enseignants et les associations de parents qui contribuent peu, selon elle, aux débats sur l’éducation.

6Sylvie Didou-Aupetit, pour le Mexique, pointe le resserrement des logiques de contrôle : la réponse aux dysfonctionnements du système éducatif a été essentiellement bureaucratique, avec une « course aux indicateurs » (p. 182) pour évaluer et individualiser les enseignants, et différencier leurs revenus en donnant accès à des primes et « sursalaires » qui accroissent les revenus de certains mais affaiblissent les collectifs professionnels, tout comme le bien-être au travail.

7Dans ces quatre pays, la légitimité de la profession et du métier d’enseignant s’effrite, sous l’effet des choix politiques des dernières décennies. L’ouvrage revient en conclusion sur l’influence des organismes internationaux, l’OCDE et l’UNESCO surtout. La conclusion ouvre aussi une réflexion sur la gouvernance éducative et l’ouvrage se clôt sur le thème du bien-être, qui lui est intrinsèquement lié. La crise sanitaire a accéléré des dynamiques déjà en place, sans que l’on sache encore si ces changements seront pérennes.

8À l’issue de l’ouvrage, on ne saura pas quelle logique a présidé à la réunion de ces quatre pays, ce qui aurait informé plus avant la comparaison. De même, la richesse de l’ouvrage en fait aussi sa fragilité : les chapitres donnent beaucoup d’informations, mais on peine parfois, en première lecture, à voir le lien des unes avec les autres tout en ayant le sentiment de manquer de certaines informations pour bien comprendre les fonctionnements particuliers de chaque système. Il n’en demeure pas moins que cet ouvrage collectif offre un cadrage statistique comparatif original permettant de prendre connaissance du nombre d’enseignants et de leurs proportions respectives dans les quatre pays étudiés. Pour chacun, il permet aussi de faire le point sur des réformes récentes, leurs influences, dont on perçoit bien les convergences. Un autre point fort de l’ouvrage est d’avoir intégré les enseignants du supérieur à la réflexion, exposés tout autant à des logiques évaluatrices même si elles portent sur la productivité scientifique en plus de la relation pédagogique. Au total, la lecture de l’ouvrage permet de comprendre de quelles « crises de légitimité » il est question, en se concentrant sur les rapports de force dans lesquels sont pris les enseignants, et qui amenuisent leur professionnalisation.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Géraldine Farges, « Attias-Delattre V. (dir.). (2023). La profession d’enseignant au fil des crises multiformes de légitimité (en Amérique latine et en France) »Recherche et formation [En ligne], Notes critiques, mis en ligne le 12 novembre 2025, consulté le 18 janvier 2026. URL : http://journals.openedition.org/rechercheformation/9978

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Auteur

Géraldine Farges

Université Bourgogne Europe, IREDU

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