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Vivre avec le vivant

Je prends mes distances, je m’autorise à être autonome…
Je deviens un (auto) leader éducatif à l’insu de mon plein gré

Sarah Abi-Raad

Abstracts

Between conformity and innovation, school life is punctuated by rituals that determine the future of a teacher and a student. These allow stories of school life to be profiled according to the logics of planned anticipation. An emergency situation and the collapse of certainties linked to a health crisis instantly disrupt these programmings and rituals. This is the moment when teachers and students who have previously complied with what a school expect them to become original and self-reliant people that leads them to show authority. The first objective of this article is to clarify how the suddenness and urgency of a health crisis reveal the characteristics of a self-leader. The second objective of this article is to show that distance learning within the school system becomes efficient when a triptych of autonomy-ocnophily-philobaty allows a student and a teacher to increase their powers to act in complementary ways.

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« Ah, mademoiselle, vous avez bien raison de passer par les cours en ligne, c’est moins agréable pour moi mais bien plus commode. Bon décidément il faut que je m’y fasse : le semestre va finir et je ne vous aurai jamais vu en classe… Mais tenez quand même votre journal de bord, sans cela, tout ce que j’essaie de vous résumer trop vite va redevenir totalement abstrait et vous ne trouverez jamais la réponse à vos questions. Et en particulier celle que vous m’avez posée, depuis le début, en bonne pragmatiste que vous êtes : « Que faire ? » (Latour, 2010, 151).

Introduction

1Entre conformité et innovation la vie scolaire est scandée par des rituels qui déterminent le devenir d’un enseignant et d’un élève. Ces rituels permettent à des histoires de vies scolaires de se profiler selon des logiques d’anticipation programmée. Une situation d’urgence et l’effondrement de certitudes liées à une crise sanitaire bousculent instantanément ces programmations et ces rituels. C’est le moment où quelques enseignants et quelques élèves jusqu’alors conformes à ce qu’attends d’eux une institution scolaire vont devenir des personnes originales et porteuses d’autonomie qui les conduit à faire preuve d’autorité (Pain, Vulbeau, 2003). Le premier objectif de cet article est de préciser de quelles façons la soudaineté et l’urgence d’une crise sanitaire révèlent les caractéristiques d’un auto-leader. Le second objectif de cet article est de montrer qu’une formation à distance au sein du système scolaire devient efficiente lorsqu’un triptyque autonomie-ocnophilie-philobatie permet à un élève et à un enseignant d’augmenter leurs puissances d’agir de façons complémentaires.

Lorsque le savoir non partagé est remplacé par une ignorance distribuée

2En situation de crise, un leader ne prend pas le pouvoir. Il développe une autorité originale et reconnue qui permet à un pouvoir instituant de lui déléguer un degré de liberté de façon officieuse. C’est alors l’occasion pour ce leader qui émerge d’une crise d’élaborer des stratégies adaptées à des situations critiques qui mettent en péril la vie d’un groupe social et la vie de personnes confrontées à l’extrême corporel et à l’extrême psychologique. Dès lors, des initiatives peuvent s’accumuler et des décisions se prendre dans un seul et même objectif : préserver le plaisir d’apprendre des élèves et le plaisir d’enseigner des enseignants dans des situations inédites et imprévisibles. Accepter le doute et accueillir le déséquilibre des élèves et des enseignants confrontés aux vertus de l’improvisation sont des actes majeurs qu’un pédagogue de l’extrême est amené à gérer et à maitriser lors de situations extraordinaires (Casanova, Pesce, 2011). Celles-ci, ont fait l’objet historiquement d’analyses de pratiques professionnelles utiles à des conversions identitaires acceptables et acceptés lorsqu’elles sont à l’œuvre dans des relations de face à face. Cependant une démarche de transfert reste à élaborer lorsque ces situations extraordinaires obligent les enseignants à prendre leurs distances avec les élèves. L’irruption de la distance interroge donc les nouvelles opportunités de transmettre des connaissances et des compétences et de conjuguer des savoirs théoriques et des savoirs d’actions.
Ainsi, une question s’impose à un enseignant en situation de crise qui le met hors de portée physique des élèves : comment modifier des stratégies d’enseignement lorsque des dispositifs technologiques stimulent de façons inédites les imaginaires des émetteurs et des récepteurs ? A partir de cette question, une réponse est à envisager : la dématérialisation des connaissances favorise un intérêt majeur pour les compétences vicariantes développées par des élèves et des enseignants, lors de situations extraordinaires. Loin de provoquer un appauvrissement des styles d’apprentissage des élèves et des styles d’enseignement des enseignants, la mise à distance des personnes permet à leurs imaginaires de devenir le socle d’une motricité dialogique (Clot, 2008). Les positions des interlocuteurs se transforment et se déstructurent sous l’effet de contradictions générées par une situation nouvelle où seule l’ignorance peut être partagée et distribuée entre les enseignants et les élèves. L’absence de distance proximale avec un enseignant favorise l’émergence de nouvelles ressources émotionnelles et cognitives chez des élèves. L’absence de distance optimale avec un élève favorise l’émergence de nouvelles ressources émotionnelles et cognitives chez un enseignant. L’émergence d’une crise est ainsi un moment d’indécision qui permet d’apprécier qu’une expérience collective ne se transmet plus et est amené prendre de nouvelles formes jusqu’alors scotomisées dans les certitudes d’une pédagogie instituée (Al Chibani, Hajal-Al Chibani, 2013). Celle-ci se voit englouti dans l’urgence de l’action et déchiré par les contradictions vivantes qui opposent le savoir non partagé et l’ignorance distribuée. Cette opposition se cristallise sous l’effet de quatre mouvements antagonistes :
- Le premier mouvement est un coup de théâtre qui bouscule les habitudes et les certitudes d’un établissement scolaire. Le moment déclencheur qui permet à des enseignants et des élèves d’éprouver les sensations de la sidération émane d’une décision qui vient d’ailleurs et face à laquelle il n’est pas possible de discuter. La fermeture administrative d’un établissement scolaire en urgence signale que sans comprendre de quoi il s’agit, il est indispensable d’agir dans l’urgence en acceptant de ne pas pouvoir anticiper sur des phénomènes qui échappent à la raison. Lorsque la salle de classe devient un lieu dangereux, il est nécessaire de l’abandonner avec le sentiment que les élèves eux aussi sont abandonnés. L’enseignant devenu seul maître à bord d’un navire à la dérive se trouve happé par une question qui renouvelle sa façon de concevoir son métier : que faire quand je ne sais plus faire ?
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Le deuxième mouvement a lieu une fois la sidération atténuée. Elèves et enseignants s’aperçoivent alors que la vie existe aussi en dehors de l’école, principalement dans leurs habitats quotidiens. La vie familiale devient un nouvel havre dont il convient de baliser les contours afin de garantir une sécurité existentielle. Un nouvel équilibre est à élaborer entre la vie scolaire et la vie familiale. C’est l’occasion où des compétences inexploitées vont faire devenir « autres » les élèves et les enseignants. Le moment est venu pour un enseignant d’accepter de que nouvelles formes de management sont à envisager, à distance des habitudes et des certitudes de la classe ordinaire (Harris, Chapman, Muijs, Russ, Stoll, 2006).
- Le troisième mouvement permet à un enseignant et à un élève de croiser leurs regards à distance afin de développer une vision partagée d’un avenir incertain et donc à construire. En prenant des initiatives, en créant des outils et en trouvant des solutions quotidiennement aux problèmes qui se posent, les enseignants deviennent des aventuriers de la pédagogie. Ils réinventent des modes de relation entre élèves et enseignants. Ainsi, être à distance ne signifie pas être absent d’une relation éducative. Outre la nécessité de réactivité immédiate, une pédagogie d’urgence se caractérise par une survalorisation de l’action, conçue comme antidote à l’incertitude. Les relations entre enseignants et élèves se reconstruisent par une alternance de temps long et de temps court. C’est dans la conjugaison d’une symphonie à deux temps que se télescopent un passé dissous, un futur effacé et le règne de l’instant présent. L’avènement de l’enseignant et de l’élève flexible suscite un flottement identitaire de part et d’autre. Introduire l’épaisseur du temps qui mature et qui se heurte à l’immédiat et à l’urgence est l’occasion de définir un nouveau rapport au temps qui tente d’unifier une identité fragmentée (Aubert, 2003).
- Le quatrième mouvement prend de la consistance lorsque l’émergence de nouvelles pratiques pédagogiques singulières est le fait d’enseignants et d’élèves qui se trouvent en première ligne pour affronter une crise exceptionnelle. Il devient alors nécessaire d’accepter que les connaissances pédagogiques efficientes hier soient provisoirement obsolètes. Il est également utile de rechercher des solutions innovantes en donnant la parole à ceux et celles qui vivent dans leur chair cette situation de crise. Pour cela, il est indispensable de désapprendre sous l’effet d’expériences inédites ; de prendre de la distance par rapport à des expériences qui inhibent les intuitions ; d’apprendre à dire je ne sais pas (Taddéi, 2018). Une remise en question est à l’œuvre tant qu’une incapacité à décider met en péril des acteurs et un système scolaire (Barus-Michel, 1996, 25).
Ne pas décider d’agir est un principe de précaution qui garantit l’immobilisme. En assumant une continuité pédagogique flexible, une évolution disruptive des certitudes pédagogiques est à envisager.

La continuité pédagogique flexible : une évolution disruptive de certitudes pédagogiques

3La mise en scène d’une pédagogie qui mobilise, en situation de crise, conjointement les savoirs d’actions des élèves et des enseignants favorise la rencontre de trois dynamiques :
- Une première dynamique offre à l’élève l’occasion de s’intégrer à un univers virtuel qui lui est étranger, de reconnaître l’existence au sein de son propre corps d’un imaginaire qui lui apparait comme un attracteur étrange et d’accepter que le groupe de personnes dont il fait partie va être un lieu de contenance pour lui, malgré la prise de distance.
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Une seconde dynamique est l’occasion pour un élève de remettre en cause certaines façons d’agir, de penser et de ressentir qui lui avait permis de vivre en classe avec la sensation d’exister à travers un masque où le paraître prenait le dessus sur l’être. En prenant ses distances avec ce masque qui lui confère une identité « empruntée » et en portant un masque qui est culturellement imposé, celui-ci s’aperçoit que le regard que porte les autres sur ce qu’il est lui permet de s’affirmer pleinement dans un double rapport à la vie scolaire, lorsque celle-ci s’éloigne de l’école et se rapproche de la famille.
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Une troisième dynamique, adossée à un double rapport à la vie scolaire favorise l’expression d’une dualité assumée. Cette dualité s’incarne tout d’abord lorsque deux formes de sentiments de compétence se font face à distance : celui où l’élève se reconnaît lui-même comme une personne qui a de la valeur et celui où il reconnaît la puissance des échanges interindividuels à distance qui font évoluer une parole personnelle. Cette dualité se complète lorsque deux formes de sentiments d’autonomie se font face à distance : celui où l’élève se sent autorisé à s’exprimer à la première personne du singulier et celui où il reconnaît que son expression peut exister au sein d’une parole qui s’exprime à la première personne du pluriel. Cette dualité devient alors incarnée au sein d’un établissement scolaire lorsque deux formes de sentiments d’affiliation se font face : celui où un élève est en capacité d’être seul parmi les autres et celui où il reconnaît qu’il a besoin des autres pour exprimer une parole authentique.

4Il est ainsi proposé, dans une situation de crise qui est exogène à l’école, à des enseignants et à des élèves de s’adapter à de nouveaux rites d’interactions dont ils deviennent les auteurs. Une formation à distance permet ainsi l’émergence de comportements qui redistribuent les fondements d’un acte éducatif en situation de crise. L’adaptation des élèves à des dispositifs élaborés dans l’urgence s’articule autour de deux postures :
- Une première posture offre l’occasion à des élèves de se révéler à l’aune d’une identité sur-adapté aux codes culturels scolaires, ce qui les conduit à exprimer une rigidité académique librement consentie. Nous nommerons ocnophilie (Balint, 1972) cette posture qui permet à un élève de développer un investissement perfectionniste dans le but d’être reconnu au sein d’un corps social socialement idéalisé. Cette tendance à la recherche de sur-conformité est l’occasion pour un élève de prendre le masque d’un « ocnophile orthodoxe tourné vers un passé qui n’existe pourtant plus »
- Une seconde posture va permettre à un élève de se révéler comme un exote qui s’affranchit des exigences scolaires qui sont devenues pour lui inaudibles. Nous nommerons philobatie (Balint, 1972) cette posture qui permet à un élève de développer une motivation transgressive dans le but d’être reconnu dans ce qui le différencie des autres. Cette tendance à la transgression est l’occasion pour un élève de prendre le masque « philobate exotique tourné vers un nouveau monde qui n’existe pourtant pas encore ».

5Les enseignants et les élèves qui font preuve d’adaptation en situation de crise deviennent des leaders et des pionniers qui empruntent des voies jusqu’alors inexploitées (De Visscher, 1997). Le besoin d’emprunter ces voies s’adosse à une nécessité de prendre des décisions en urgence pour avoir la sensation d’exister (Symlie & Denny 1990). Il devient alors nécessaire de prendre des risques et de jouer avec les prescriptions. C’est dans l’écart entre le travail prescrit et le travail réel que se trouve une marge de manœuvre qui permet à un élève et à un enseignant d’élaborer une liberté d’entreprendre (Perrenoud, 2011). Entre activité et réflexivité, les lieux d’apprentissage sont déplacés : ce sont les individus eux-mêmes qui en sont les dépositaires et les producteurs. Ils deviennent auteurs et responsables de leurs compétences dans des milieux incertains. Un leadership distribué est à l’œuvre (Poirel, Yvon, 2012).
C’est ce moment que choisissent les pédagogues-aventuriers pour se centrer sur les interactions élève-enseignant-élèves dans le but de faire évoluer une organisation scolaire devenue chaotique sous l’effet d’une distanciation sociale imposée (Spillane, 2006). L’objectif est alors de développer des interactions réciproques entre élèves et enseignants de façon durable. (Progin & Gather Thurler, 2010). L’impact d’un leadership distribué est particulièrement significatif dans les contextes confrontant les acteurs impliqués à des défis particuliers (Spillane, 2005). Ainsi, il est nécessaire de faire face à des circonstances extrêmes pour que les protagonistes acceptent d’aller voir au-delà de ce qui est habituel afin de se fédérer autour d’un projet pédagogique élaborer dans l’urgence. La conception et la mise en œuvre de celui-ci supposent des prises de décision assertives utiles au bien commun (Gather Thurler, Pelletier, Dutercq, 2015). Face à l’évolution des méthodes d’enseignement-management, les auto-leaders prennent des initiatives dans le but de garder comme objectif premier le bien-être des élèves (Debarbieux, Jourdan, Younes, 2011). Bien que l’apprentissage reste primordial, ce dernier ne peut avoir lieu que quand les élèves sont émotionnellement disponibles pour apprendre. Ainsi, face à une crise sanitaire où tous les repères se sont effondrés, une redistribution des rôles dans un établissement scolaire devient une priorité.

Vers une redistribution des rôles dans les établissements scolaires

6En temps de crise, de nouvelles formes de professionnalités enseignantes et un travail inédit en collaboration avec les élèves métamorphosent les temps d’apprentissage et les temps d’enseignement (Bernal, Ibarrola, 2015). Le style de leadership distribué accompagne cette métamorphose. En effet, les enseignants qui assument le rôle de leader prennent des décisions qui vont au-delà de leurs missions habituelles d’enseignement. Le leadership distribué ne correspond donc pas uniquement à la division des tâches au sein des membres d’un groupe, mais également à l’interaction dynamique qui existe entre des enseignants et des élèves confrontés aux situations extrêmes qui obligent à réfléchir à de nouveaux espaces et temps scolaires (Crespo, 2008). Par ailleurs les liens entre l’individuel et le collectif se tissent selon des styles jusqu’alors ignorés. Le leadership partagé vise ainsi à développer l’élargissement des pouvoirs d’action des enseignants et des élèves sur la maîtrise de leurs actions. L’empowerment valorise des formes de travail collaboratif qui offrent des alternatives satisfaisantes et plaisantes à des intérêts particuliers et à des intérêts organisationnels (Dutercq, 2015). La redistribution des rôles au sein d’un établissement scolaire permet à celui-ci d’être le siège d’un vivre ensemble transformé. Le leadership transformationnel devient alors un engagement réciproque entre le leader et les membres d’un collectif où la considération de chacun pour chacun s’inscrit dans une vision éthique de la réciprocité (Dion, 2009). 
Une redistribution des rôles qui s’accompagne d’une transformation d’un vivre ensemble au sein des établissements scolaires favorise la reconnaissance de compétences psycho-sociales qui sont animées par une autodétermination qui prend appui sur un plaisir eudémonique (Ryan, Deci, 2000). Ce sont celles qui conjuguent des jusqu’alors minimisées. Ainsi le leader efficient prend plaisir à se projeter dans l’avenir et l’inattendu face à une situation critique (Sato, 2014). Par ailleurs, il apprécie en temps de crise de réaliser des challenges stimulants et inhabituels. Le leader efficient est ainsi animé d’une motivation autodéterminée, qui l’autorise à emprunter les chemins de la sérendipité (Svensson, Wood, 2005). Un ajustement à des situations de crise permet à un leader d’apprécier les sensations kinesthésiques occasionnées par celles-ci. Par ailleurs, le plaisir de devoir affronter des situations managériales inédites renforcent une passion pour reconsidérer le métier d’enseignant (Gillet, Berjot et Paty, 2010).
Une conjugaison de l’ocnophilie et de la philobatie favorise alors le déploiement simultané de deux facettes d’un leaderhip distribué : Le leadership « formel » et le leadership « informel » (Spillane, Diamond, 2007). C’est en associant ces deux formes de leadership qu’un enseignant peut se doter de compétences qui vont lui permettre d’une part de faire face à l’imprévisibilité de l’issue d’une crise et d’autre part à l’élargissement de ses zones d’influence au-delà d’une salle de classe et d’une école (Danielson, 2006). La motricité du dialogue créée alors des rapports renouvelés entre élèves et enseignants. La contradiction devient le moteur de nouvelles façons d’agir dans la réalité de l’instant présent. Face aux réalités d’une crise, le développement du pouvoir d’agir réclame des leaders au style transgressif qui dépasse les contours d’un métier statutaire.
L’émergence d’auto-leaders au sein des enceintes scolaires est un processus qui concerne également les élèves lorsque ceux-ci ont à faire face à une crise qui les concerne en tant qu’élève et en tant que personne. Les évolutions des élèves confrontés à des espaces virtuels de formation sont en effet en première ligne pour témoigner de la complexité des processus mis en jeu pour assurer une conjugaison harmonieuse entre l’acquisition de connaissances théoriques, l’expression de savoirs expérientiels et l’émergence de compétences professionnelles. La vicariance (Berthoz, 2013) qui est potentiellement contenue dans les frontières entre ces trois dimensions oblige un enseignant à accepter d’une part de développer un sentiment d’inachèvement face aux situations d’enseignement qu’il met en place en situation d’urgence.
C’est en devenant chorégraphe d’une partition de l’incertitude que l’enseignant deviendra l’acteur et l’auteur d’un jeu émotionnel qui lui permettra de (re)découvrir le plaisir d’enseigner et de relever les défis de l’apprentissage informel (Marques, 2007). Une forme de création pédagogique co-construite avec des élèves devient alors un chemin d’accomplissement personnel pour un enseignant qui s’intéresse aux environnements psychologiques propices au bien-être scolaire partagé. Une crise devient alors un espace rêvé pour créer une organisation qui attache beaucoup d’importance au développement de compétences transversales qui permettent à des leaders à l’état d’esprit de développement en action d’émerger (Dweck, 2010).

Conclusion

7La mise à distance des corps dans l’institution scolaire met en lumière les spécificités d’une cognition incarnée qui prend appui sur une cognition située (Spillane, Halverson, Diamond, 2008). La résonance de ces deux formes de cognitions est à l’œuvre lorsqu’un enseignant et un élève, chacun dans leurs rôles respectifs témoignent d’une capacité à vivre une expérience critique, non pas en la survolant mais en la vivant. Fondamentalement, le leadership est un phénomène relationnel et transformationnel, en particulier face à des situations exceptionnelles telles que la gestion de la crise sanitaire associée à une redistribution des rôles éducatifs dans et autour des enceintes scolaires. Par ailleurs le statut de leader est à concevoir en lien avec l’évolution des formes de management originales mises en place au sein des établissements scolaires (Al Jammal, Ghamrawi, 2013). 
En ouvrant ses frontières à d’autres façons de faire et en s’exportant vers des espaces qui ne lui sont pas familiers, un enseignant qui assume le statut d’auto-leader peut s’inscrire dans une nécessité de se confronter à des idéaux qui s’opposent : l’idéal de conformité et l’idéal de transgression. Au-delà d’une situation de crise, ces deux idéaux sont les deux facettes d’un même processus de formation. « J’entends par formation un processus allant de la recherche de certitudes à l’acceptation du doute, un processus qui ouvre et qui pousse au développement et au changement » (Blanchard-Laville, 2001, p. 268).

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Sarah Abi-Raad

Institut Supérieur de Pédagogie-FE-ICP-Paris, Université Saint-Joseph de Beyrouth

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