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Une éducation au 3ème corps

Prof d’EPS 2.0 ou comment les enseignants d’EPS ont reconfiguré leur mission de promoteur d’activité physique et de santé pendant le confinement

François Potdevin, Clément Llena, Joseph Gandrieau, Olivier Dieu, Thibaut Derigny, Alessandro Porrovecchio et Christophe Schnitzler

Résumés

En rendant impossible le face à face pédagogique, le confinement a conduit les enseignants d’EPS à repenser leurs pédagogies et le choix des priorités en termes d’activités à proposer. Comment ont-ils élaboré ces stratégies à distance ? Quelles connaissances ont-ils mobilisé ? Leur formation a-t-elle été un levier pour pouvoir s’adapter à ce contexte inédit ? A partir d’un questionnaire en ligne partagé dans les réseaux sociaux professionnels et construit à partir des cadres théoriques de l’engagement dans l’activité physique ; cette étude explore les priorités en termes de contenus, les stratégies utilisées pour mobiliser les élèves, les connaissances mobilisées, et les effets du confinement sur les représentations du métier. Les résultats montrent une centration sur la promotion de l’activité physique et de la santé avec des stratégies qui se différencient selon les types de conception. L’analyse questionne les finalités essentielles d’éduquer à un mode de vie actif tout au long de la vie et de la formation des enseignants nécessaire pour y parvenir.

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Texte intégral

Introduction

1L’activité physique (AP) fait partie des libertés préservées pour de nombreuses populations concernées par le confinement. En France, alors que la plupart des rapports internationaux rendent compte d’un nombre insuffisant de personnes réalisant les seuils d’AP minimaux, notamment chez les adolescents (Guthold et al., 2020) ; cet “échappatoire” se justifie au regard de son rôle protecteur vis à vis de la santé globale, d’effets positifs contre des complications de santé, voire même de son effet direct sur la protection contre le virus (Hills et al., 2015 ; Chen et al., 2020 ; Yan & Spaulding, 2020).
La question de l’AP en confinement stimule les réseaux de chercheurs, malheureusement en ordre dispersé, avec plus d’une dizaine d’enquêtes nationales et d’innombrables enquêtes internationales. Les premiers résultats accessibles en preprint montrent qu’en France et en Suisse, le contexte de confinement, en bouleversant la temporalité sociale, a augmenté le temps consacré à l’activité physique modérée, diminué celui des activités intenses ; et augmenté les durées de sédentarité (Cheval et al., 2020).
En France et dans le monde, l’ensemble des acteurs du sport et de l’activité physique se sont engagés pour accompagner « les confinés » dans leur vie physique. Selon le site « APP ANNI »1 qui recense les téléchargements et les durées d’utilisation des applications numériques au niveau international, la France a connu une augmentation des téléchargements d’application de type « coaching sportif » de plus de 85 % avec une augmentation du temps d’utilisation de 70 % durant le confinement. Les vidéos you tube « PE with Joe »2 ont battu le record du monde de connexion en live le 24 mars 2020 avec plus d’un million de vues.
En parallèle de la marchandisation digitale de l’activité physique, les enseignants d’EPS se sont largement mobilisés pour assurer la continuité pédagogique de leur discipline et garder le contact avec les élèves. Cette mobilisation, à l’instar des enseignants d’autres disciplines, a été soulignée dans la presse sportive nationale3, comme dans les journaux locaux45 et a mis en évidence un ensemble d’innovations riches et variées dans les formats d’enseignement à distance.
L’impossibilité d’établir une relation pédagogique en « face à face » voire en « corps à corps » où se jouent traditionnellement l’ensemble des expériences d’apprentissage (Marot et al., 2019) a conduit les enseignants d’EPS à « digitaliser » leurs interventions, leurs objectifs, leurs stratégies et leurs contenus. Cette « mise en ligne » de l’acte d’enseigner, même réduit, permet de réaliser un état des lieux des pratiques d’enseignement souvent peu visibles en EPS et de mesurer l’effet de la contrainte du confinement sur les innovations dans les pratiques.
Toutefois, derrière cet ensemble de propositions pédagogiques mises à disposition, se joue également un débat de fond sur les finalités prioritaires de la discipline EPS à l’école. De nombreux ouvrages français rendent compte des évolutions et débats qui ne semblent pas encore avoir été tranchés (Morales et Travaillot, 2015). Ainsi, malgré des programmes qui cadrent et définissent les finalités de l’EPS, différentes conceptions de la discipline cohabitent et s’agrègent au sein des enseignants d’EPS privilégiant à différentes échelles l’étude des sports et des activités artistiques, la santé, l’activité physique ou les compétences sociales (Wallian et Grehaigne, 2005)
Au niveau international, les études qui visent à catégoriser les enjeux de formation de l’éducation physique identifient cinq domaines : la motricité, la promotion d’une vie active et saine, le développement de compétences affectives, sociales et cognitives (Bailey, 2006). Cet auteur met en évidence que si certaines dimensions sont privilégiées selon les curriculums, la finalité d’éduquer les jeunes à une vie physique tout au long de la vie par la promotion de l’activité physique dès le plus jeune âge semble être un dénominateur commun. Pourtant, l’engagement des jeunes dans l’activité physique reste limité, notamment dans les pays industrialisés comme en Europe (Guthold et al., 2020). Kirk (2004) souligne l’inefficacité des curriculums basés sur des enseignements en blocs, dans lesquels des connaissances issues de pratiques sportives sont dispensées dans un temps limité. Ce type d’expériences d’apprentissage (comme proposé dans l’EPS française), décontextualisée et fragmentée, ne permettrait pas de promouvoir et d’intégrer l’activité physique dans son mode de vie. Selon le rapport de l’UNESCO (2014) relatif à la qualité de l’enseignement de l’éducation physique dans le monde, les pays européens ont tendance à favoriser le développement de la condition physique et des habiletés motrices dans les enjeux de formation, alors que les pays nord-américains priorisent la promotion d’une vie active notamment en construisant leur curriculum autour du concept de littératie physique. Depuis les années 2000) ce concept a été largement mobilisé dans la construction des programmes d’éducation physique à travers le monde (Whitehead, 2019).
Décréter la finalité de promotion de l’activité physique pour une discipline scolaire ne suffit malheureusement pas à l’opérationnaliser et la rendre efficace (MacNamara et al., 2011). Il existe de nombreuses théories dans la littérature scientifique qui décrivent les leviers à mobiliser pour atteindre cet objectif. Parmi celles-ci, les cadres écologiques de promotion en santé et de promotion de l’activité physique sont largement convoquées à l’international pour élaborer des stratégies d’intervention (Vors et al., 2020). Ces modèles théoriques, basés sur les interactions entre l’individu et ses environnements de vie, considèrent que le comportement émerge de l’ensemble d’interactions hiérarchisées en différents niveaux : intrapersonnel (qui touche aux caractéristiques de l’individu), les milieux de vie (école, famille, amis, clubs, réseaux sociaux) et l’environnement global (physique, politique, religieux, économique… (Berghmans, 2009). Ainsi, les stratégies d’interventions multi-niveaux sont préconisées afin d’augmenter les chances de développer les comportements en faveur d’une vie active et saine. En France, malgré le succès de l’étude ICAPS (Simon et al., 2008), ce type de stratégie ne s’est pas répandue au niveau scolaire et les contenus de formation initiale et continue des enseignants d’EPS ne semblent pas être considérés comme essentiels (Potdevin et al., 2016).
Dans ce contexte inédit d’enseignement à distance, comment les professeurs d’EPS se sont-ils adaptés pour atteindre leurs objectifs ? Quels contenus et stratégies ont-ils priorisé dans leurs relations avec les élèves en fonction de leur conception de l’EPS ? Sur quels types de connaissances se sont-ils appuyés pour élaborer leurs enseignements ? Comment ont-ils perçu leur rôle et ont-ils modifié leurs représentations du métier après deux mois d’une EPS digitalisée ?
Le but de cette étude est d’explorer comment la pandémie et le contexte de confinement qui en découle ont modifié l’activité professionnelle et les représentations des enseignants d’EPS.

Méthodologie

Participants à l’étude et méthode de recrutement

2321 enseignants d’EPS (159 hommes, 161 femmes), issus de 29 académies (195 en collège, 114 en lycées et 11 dans d’autres établissements) ont été recrutés par l’intermédiaire de réseaux sociaux (EPS mania et AEEPS et le réseau UNSS) selon la méthode de « la boule de neige ». Ils ont été invités à participer à une enquête par questionnaire qui a reçu l’autorisation du conseiller informatique et liberté de l’Université de Lille. La passation s’est déroulée entre le 28 avril et le 21 mai 2020.

Recueil de données

3Le questionnaire est construit à partir d’affirmations sur lesquelles les participants sont invités à se positionner via une échelle de Likert. Cinq domaines sont interrogés au travers de 62 items :
- Les finalités prioritaires de l’EPS avant le confinement
- Les raisons de la mise en place d’un accompagnement pédagogique
- La conception, les contenus et les formats de l’accompagnement pédagogique
- Les stratégies pour engager les élèves dans l’activité physique durant le confinement et la formation des enseignants sur cette thématique
- La perception du métier pendant le confinement et les changements de représentations
- L’identification du sexe, de l’académie d’exercice et du type d’établissement sont également récoltés.

Analyses statistiques

4L’ensemble des réponses ont été scorées suivant le positionnent sur l’échelle de Likert (1 = « pas du tout d’accord », 2 = « pas d’accord », 3 = « ni d’accord-ni pas d’accord », 4 = « d’accord », 5 = « complètement d’accord ») et l’ensemble des moyennes et écart-types ont été calculés pour l’ensemble des items. Une détection des sujets non attentifs ou répondant de façon aberrante a été mise en place.
Dans une première étape, une Analyse en Composante Principale (ACP) des scores relatifs aux questions du domaine « Représentation des finalités prioritaires du métier » a été réalisée. Une analyse des axes principaux et une classification hiérarchique descendante est utilisée pour identifier des clusters d’individus dont le regroupement et jugé pertinent et différenciant.
Dans une seconde étape, à partir des clusters identifiés, une ANOVA de Kruskall Wallis est menée afin de mesurer les effets des typologies d’enseignants sur l’ensemble des scores récoltés.
Dans une dernière étape, nous identifions les items dont les scores sont les les plus éloignées du score moyen à l’aide du test du Wilcoxon single test et le calcul de l’effet size permettant de mesurer la taille de la différence. Nous identifions les scores jugés significativement différents avec des tailles de différence jugées importantes ou très importantes selon la procédure de Cohen (1992).
L’ensemble des procédures sont réalisées à l’aide du logiciel R studio (package FactoMineR). Pour l’ensemble des mesures de significativité des effets, la correction de Bonferroni a été utilisée. Le seuil de significativité est fixé à p <0,05.

Résultats

Les représentations du métier chez les participants à l’étude

5Parmi les 321 participants, un répondant a été considéré comme « sujet aberrant » selon les procédures de contrôle. L’ACP et l’analyse par Cluster mettent en évidence trois profils d’enseignants d’EPS en fonction de leurs représentations des finalités de la discipline. Ces profils sont décrits dans le tableau 1.

Tableau 1 : Identification et caractérisation des clusters

Cluster

Finalités de l’EPS priorisées avant le confinement

Effectifs (H/F)

1

Développer des compétences psychologiques

Éduquer au bien être

Éduquer à la santé

56 (28/26)

2

Faire pratiquer et étudier les pratiques sportives et artistiques de référence

Développer des habiletés sportives et artistiques

Développer des compétences sociales

74 (40/34)

3

Éduquer à un mode de vie actif tout au long de la vie

Améliorer l’état de bien être

Transmettre des connaissances sur le fonctionnement du corps et des préconisations de santé

192 (91/101)

6Les clusters représentent les typologies d’individus ayant répondu de façon similaire aux items relatifs aux finalités de l’EPS avant le confinement. L’effectif (H/F) représente le nombre d’enseignants dans chacun des clusters en précisant le nombre d’hommes et de femmes.

7Concernant l’ensemble des finalités proposées, les scores moyens de réponse restent élevés et sont compris entre 3,67 0,85 (« Appliquer les programmes de la discipline ») et 4,540,65 (« Développer des compétences sociales »).

Les raisons de la mise en place du confinement

8Les scores significativement plus élevés relatifs aux items des raisons de la mise en place de l’accompagnement pédagogique sont : « l’incitation à rester actif », « lutter contre la sédentarité », « garder un contact social avec les élèves », et « continuer l’éducation à un mode de vie actif » . Les scores minimaux sont relatifs aux items : « être en règle avec les directives », « continuer l’étude des sports et activités artistiques » et « l’apprentissage de nouvelles habiletés motrices ». Les effets des typologies d’enseignants sur ces différentes dimensions sont présentés dans le tableau 2.

Tableau 2 : Raisons évoquées pour la mise ne place de l’accompagnement pédagogique

Raisons évoquées

Cluster 1

Cluster 2

Cluster 3

Garder un contact social avec les élèves**

3,94 0,81b

4,00 0,95c

4,39 0,71

Continuer l’apprentissage des sports et/ou des activités artistiques*

2,43 0,88b

2,76 0,96

2,95 1,08

Continuer l’apprentissage de la santé par l’AP*

3,70 0,98b

3,85 0,99c

4,32 0,71

Continuer l’apprentissage du fonctionnement du corps

3,04 0,85b

3,11 0,93c

3,76 1,00

Inciter mes élèves à rester actifs et préserver leur santé**

4,28 0,86a, b

4,62 0,75

4,78 0,46

Appliquer les programmes de la discipline

3,02 0,96a, b

3,84 0,64

3,80 0,81

Être en règle avec les directives provenant de ma hiérarchie**

2,33+1,20

2,12 1,11

2,22 1,10

Lutter contre la sédentarité*

4,04 0,95b

4,32 0,86

4,57 0,68

Continuer à faire apprendre de nouvelles habiletés motrices*

2,28 0,90b

2,65 0,94

2,69 1,11

Continuer l’éducation à un mode de vie actif tout au long de la vie*

3,43 1,09b

3,72 1,01c

4,38 0,83

9a différence significative entre cluster 1 et cluster 2 ; b différence significative entre cluster 1 et cluster 3 ; c différence significative entre cluster 2 et cluster 3. * différence importante avec les scores moyens de réponse, ** différence très importante avec les scores moyens de réponse

Conception, contenus et formats de l’accompagnement pédagogique

10L’unique score significativement plus élevé relatif aux items de conception, de contenus et de formats de pratique est : « j’ai proposé des contenus de dépenses énergétiques ». Les scores les plus bas sont relevés pour les items : « j’ai privilégié les cours en live », « j’ai proposé des contenus d’apprentissage de nouvelles habiletés motrices », « j’ai privilégié des capsules vidéo où je me mets en scène ». Les effets des typologies d’enseignants sur ces différentes dimensions sont présentés dans le tableau 3.

Tableau 3 : Conception, contenus et formats de l’accompagnement pédagogique

Conception, contenus et formats

Cluster 1

Cluster 2

Cluster 3

J’ai créé des ressources pédagogiques inédites permises par un développement de compétences

3,59 1,24b

3,8 1,12

4,05 1,11

J’ai recueilli l’avis des élèves pour réguler mon intervention

2,69 1,16b

3,01 1,35

3,31 1,26

J’ai proposé des contenus :

-de dépenses énergétiques**

4,46 0,88

4,58 0,91

4,69 0,69

-d’étirement

3,61 1,29

3,55 1,36c

4,15 1,14

-de relaxation et bien être

3,26 1,36

3,03 1,43c

3,63 1,40

-de lecture et visionnage de ressources sur la santé*

2,87 1,35

2,58 1,23c

3,20 1,43

-de lecture et visionnage de ressources sur les sports

2,7 1,35

2,51 1,42

2,81 1,46

-de lecture et visionnage de ressources sur le fonctionnement du corps

2,76 1,23

2,58 1,32c

3,19 1,41

-d’apprentissage de nouvelles habiletés motrices (sportive, fine, chorégraphique) **

2,43 1,36

2,52 1,33

2,51 1,34

J’ai privilégié

-les cours en live pour assurer un face à face pédagogique**

1,72 1,16

1,88 1,18

1,97 1,37

-les capsules vidéo où je me mets en scène*

2,48 1,63

2,46 1,55

2,48 1,59

-des ressources déjà existantes (vidéo, padlet, etc)

3,17 1,39

3,13 1,46c

3,37 1,34

11a différence significative entre cluster 1 et cluster 2 ; b différence significative entre cluster 1 et cluster 3 ; c différence significative entre cluster 2 et cluster 3. * différence importante avec les scores moyens de réponse, ** différence très importante avec les scores moyens de réponse

Stratégies de mobilisation des élèves et formation des enseignants

12L’unique score significativement plus élevé relatif aux items des stratégies mises en place et à la formation reçue est : « j’ai bénéficié d’une formation relative aux bienfaits de ‘l’activité physique ». Les scores les plus bas sont relevés pour les items : « j’ai associé des ressources relatives aux bénéfices d’adopter un mode de vie actif et sain», et le suivi des formations aux théories de « changement de comportement », « des modèles écologiques de l’apprentissage » et de la « littératie physique ». Les effets des typologies d’enseignants sur ces différentes dimensions sont présentés dans le tableau 4.

Tableau 4 : Stratégie de mobilisation des élèves et formation des enseignants

Stratégies et formation

Cluster 1

Cluster 2

Cluster 3

J’ai utilisé des feedbacks individualisés

2,93 1,44

3,12 1,36

3,22 1,49

J’ai différencié les activités en fonction du profil des élèves

3,30 1,37

3,51 1,43

3,42 1,37

J’ai utilisé des leviers motivationnels individuels

3,81 1,29

3,69 1,35

3,97 1,25

J’ai utilisé des leviers motivationnels collectifs*

2,52 1,50

2,66 1,46

2,57 1,49

J’ai sollicité le milieu familial (fratrie, parents)

3,13 1,32b

3,18 1,47

3,50 1,38

J’ai proposé différentes activités en fonction de l’environnement de pratique disponible

2,94 1,39b

3,08 1,44

3,49 1,41

J’ai associé à mes activités des ressources relatives aux bénéfices d’adopter un mode de vie actif et sain*

2,61 1,25

2,62 1,41

2,95 1,50

Durant mon parcours, j’ai été formé :

-aux théories de la motivation*

3,65 1,08b

4,00 1,11

4,27 1,06

-aux théories du changement de comportement **

2,13 0,95

2,20 1,06

2,44 1,18

-aux théories d’appropriation de sa santé

2,70 1,06b

3,01 1,10

3,30 1,22

-les barrières et leviers de l’engagement dans l’activité physique

3,30 1,14b

3,70 1,07

3,92 1,11

-la littératie physique et son développement*

2,33 1,23b

2,69 1,24

2,88 1,31

-les modèles écologiques de promotion de l’activité physique*

2,28 0,96b

2,42 1,10c

2,83 1,26

-les préconisations de l’OMS

3,17 1,22

3,14 1,24

3,42 1,25

-les bénéfices de l’activité physique sur la santé*

3,81 1,08a,b

4,20 0,81

4,28 0,88

13a différence significative entre cluster 1 et cluster 2 ; b différence significative entre cluster 1 et cluster 3 ; c différence significative entre cluster 2 et cluster 3. * différence importante avec les scores moyens de réponse, ** différence très importante avec les scores moyens de réponse

Impact de la période de confinement sur les représentations es modifications

14L’unique score significativement plus élevé relatif aux items des effets du confinement sur l’exercice et la représentation du métier est : « la confirmation que l’essentiel du métier se joue dans le face à face pédagogique ». Les scores les plus bas sont relevés pour les items : « désengagement dans le métier durant cette période », « modification des finalités essentielles du métier » et développement des connaissances « en fitness » et « en relaxation et bien-être ». Les effets des typologies d’enseignants sur ces différentes dimensions sont présentés dans le tableau 5.

Tableau 5 : Les effets du confinement sur l’exercice du métier

Effet de la période de confinement

Cluster 1

Cluster 2

Cluster 3

Développement de compétences technologiques

3,44 1,09

3,08 1,33c

3,55 1,15

Génération de stress

3,22 1,42

3,23 1,31

3,35 1,26

Développement de connaissances en musculation-fitness*

2,8 1,2

2,74 1,22

2,78 1,26

Développement de connaissances en relaxation-bien être*

2,54 1,11

2,51 1,22

2,74 1,28

Incitation à explorer les propositions des collègues

3,61 1,12

3,70 0,93

3,81 1,07

Questionnement sur la manière de motiver les élèves envers l’AP

3,46 1,13

3,5 1,11

3,65 1,14

Confirmation que l’essentiel du métier se joue dans le face à face pédagogique**

4,33 0,99

4,58 0,66

4,63 0,64

Valorisation du rôle de promoteur d’AP

3,04 1,26b

3,31 1,15

3,60 0,97

Valorisation du rôle de promoteur de santé

3,06 1,32b

3,15 1,12c

3,56 0,99

Modification des finalités essentielles du métier*

2,72 1,25

2,54 1,14c

3,03 1,09

Désengagement dans le métier durant le confinement**

2,13 1,32a,b

1,69 0,94

1,66 0,96

15a différence significative entre cluster 1 et cluster 2 ; b différence significative entre cluster 1 et cluster 3 ; c différence significative entre cluster 2 et cluster 3. * différence importante avec les scores moyens de réponse, ** différence très importante avec les scores moyens de réponse

Discussion

Accompagner en distanciel en cohérence avec ses conceptions d’exercice du métier ?

16Les premiers résultats mettent en évidence des scores élevés pour l’ensemble des finalités proposées, traduisant une absence de priorisation des enjeux de formation de la discipline EPS par les participants à l’étude. L’analyse par cluster met en évidence trois catégories. Un groupe d’enseignants que l’on peut qualifier de « promoteur de santé mentale » privilégiant les compétences psychologiques et le bien-être, un groupe « culturaliste motricien » qui priorise l’étude et l’acquisition d’habiletés sportives et artistiques des pratiques sociales de référence, et un groupe majoritaire « promoteur de l’activité physique et de la connaissance du fonctionnement du corps ». La répartition largement hétérogène de l’échantillon suggère que les enseignants recrutés sur les réseaux sociaux professionnels ont été largement investis dans la poursuite d’un objectif de mise en activité physique des élèves. Cette finalité n’apparaissant pas comme prioritaire dans les rapports internationaux en Europe (Unesco, 2014) à la différence des pays d’Amérique du Nord. Ce biais méthodologique nous invite à la prudence quant à la généralisation de nos résultats à l’ensemble de la communauté des enseignants d’EPS français. L’échantillon étudié semble particulièrement investi durant cette période avec des scores de « désengagement dans l’exercice du métier durant cette période » significativement bas par rapport à l’ensemble des questions posées.
L’analyse des différentes dimensions du métier qui sont explorées dans cette étude montre une cohérence relative avec les typologies mises en évidence. Le groupe « promoteur d’AP » obtient logiquement des scores plus élevés en ce qui concerne les raisons de la mise en place de l’accompagnement : « inciter mes élèves à rester actif » ; « lutter contre la sédentarité », « continuer à éduquer à un mode de vie actif » et « continuer l’apprentissage de la santé par l’AP ». Dans ce groupe, les stratégies pour engager les élèves dans les activités proposées mobilisent davantage « le milieu familial » et « l’adaptation à l’environnement disponible » et génèrent la « création de ressources pédagogiques inédites » démontrant une volonté d’impacter l’activité physique des élèves.
Toutefois, peu de différences significatives sont relevées dans le domaine des contenus de formation proposés durant cette période. Seuls « la lecture et le visionnage de ressources sur la santé » et « les contenus de relaxation et de bien-être » obtiennent des scores supérieurs pour le groupe « promoteur de l’activité physique », ce qui peut sembler surprenant au regard de l’existence d’un « groupe bien être ». Pour l’ensemble des autres contenus de formation proposés à distance, les catégories d’enseignants construites selon les finalités à prioriser ne semblent pas impacter les contenus, stratégies et formats d’enseignement. Le lien entre conception et pratiques d’enseignement apparaît donc faible, voire en « décalage » dans ce contexte, sans pour autant être inédit dans un déroulement « normal » d’enseignement (Brau-Antony, 2001).
Pour l’ensemble des participants, le fait de « garder le contact social avec les élèves » et « la préservation de la santé des élèves en restant actifs » font partie des raisons mises en avant pour justifier l’exercice d’un accompagnement pédagogique en EPS. Si pour le second motif, il y a une cohérence forte avec les contenus proposés relatifs à « la dépense énergétique » qui apparaît comme le contenu de formation le plus priorisé, nous pouvons noter un paradoxe en ce qui concerne la faible utilisation des formats de « cours en live » ou avec « mise en scène de l’enseignant » qui auraient permis de renforcer le contact avec les élèves malgré le distanciel. Des questions d’ordre matériel et de droits à l’image sont certainement à prendre en compte dans l’interprétation de ce résultat.
Enfin, le fait « d’apprendre de nouvelles habiletés (même fine ou chorégraphiques) » ne fait partie ni des raisons évoquées, ni des contenus d’enseignement priorisés avec des scores significativement plus bas que les autres réponses, incluant le groupe « culturaliste motricien ». Les nombreuses vigilances communiquées par la voie hiérarchique et la responsabilité des enseignants à ne pas faire prendre de risques d’accidents aux élèves peuvent avoir limité cette dimension de l’enseignement.

Quel impact de l’éducation à distance sur les représentations et l’exercice du métier ?

17L’ensemble des participants, malgré un investissement très important dans l’accompagnement pédagogique, restent convaincus que l’essence même du métier se joue dans la relation « pédagogique en face à face » ce qui peut expliquer les scores significativement bas de contenus relatifs aux apprentissages de « nouvelles habiletés motrices » nécessitant davantage de guidage. Pour les enseignants de notre échantillon, cette expérience d’enseignement en distanciel ne semble pas avoir bouleversé leurs représentations « des finalités essentielles du métier » qui restent dans l’ensemble non priorisées.
Toutefois, pour les 3 typologies identifiées, les justifications de l’accompagnement pédagogique s’appuient significativement sur la promotion de l’activité physique, de la santé, et de lutte contre la sédentarité. Le contexte de confinement semble avoir reconfiguré les finalités à prioriser pour l’ensemble des enseignants. Du point de vue des propositions, les contenus relatifs à « la dépense énergétique », ont été significativement valorisés sans pour autant s’associer à des stratégies élaborées pour mobiliser les élèves. Nous pouvons noter, pour le groupe « promoteur de l’AP » l’utilisation plus importante de leviers individuels (« prise en compte de l’avis des élèves pour réguler on intervention »), d’intervention dans les milieux de vie (« sollicitation du milieu familial » ; « prise en compte de l’environnement physique disponible ») en percevant « un rôle de promoteur d’AP et de santé » plus valorisant. Cette poursuite de l’objectif de faire bouger des élèves confinés semblent avoir développé leur « compétences technologiques » leur permettant de proposer « des ressources inédites ». Ainsi, pour la large majorité de notre échantillon (60 %) l’impossibilité du face à face pédagogique a fait émerger des solutions nouvelles, provoquant un développement de compétences numériques et de valorisation du rôle d’éducation à l’activité physique et à la santé.

Réflexion sur la formation à promouvoir l’activité physique et la santé chez les jeunes

18Promouvoir et éduquer à l’activité physique chez les jeunes apparaît comme une finalité largement partagée, dans le monde (Bailey, 2006) tout comme dans notre échantillon. Les résultats montrent qu’une majorité des participants à l’étude ont tenté d’élaborer des stratégies de promotion de l’activité physique à plusieurs niveaux (individuels et milieux de vie) sans pour autant jouer sur un nombre important de leviers dans ce contexte inédit. L’analyse du curriculum de formation des enseignants montre une véritable carence de formation théorique relative au phénomène d’engagement durable dans l’activité physique et des comportements en santé. Hormis une formation théorique sur « la motivation » et aux « bienfaits de l’activité physique » qui apparait élevée, les théories relatives au changement de comportement (Prochaska & Velicer, 1997), aux modèles écologiques de promotion de l’activité physique (Bauman et al., 2012), ou à la littératie physique (Cairney et al., 2019) semblent très peu présentes dans les curriculums de formation initiaux et continus des enseignants d’EPS. Ces modèles théoriques sont pourtant au cœur de leurs préoccupations professionnelles car ils placent l’élève au centre des interactions susceptibles de l’inviter à s’engager dans un mode de vie actif. Ce résultat questionne les stratégies de formation des enseignants d’EPS français, qui semblent partagés entre l’éducation aux sports, à l’activité physique, à la santé ou à la citoyenneté (Morales et Travaillot, 2015). Loison (2008) souligne que la formation des enseignants sur la thématique de la promotion d’un mode de vie actif et sain est majoritairement dispensée selon une approche biomédicale, trop souvent réduite à des apports de connaissances sur les bénéfices de la santé, ce qui peut expliquer les scores significativement plus élevés pour cet item. Cogerino (2015) démontre également les décalages entre les finalités de promotion de la santé déclarées par les enseignants d’EPS et l’absence de contenus concrets sur cette thématique dans l’exercice du métier. Nos résultats confortent d’ailleurs cette tendance avec des scores significativement plus faibles pour les items « j’ai proposé des lectures et visionnages de ressources sur la santé » ; « j’ai associé à mes activités des ressources relatives aux bénéfices d’adopter un mode de vie actif et sain »).

Conclusion

19Le défi d’assurer un accompagnement pédagogique en EPS lorsque l’école s’est brusquement arrêtée a été relevé par les enseignants d’EPS. Le CNED pourtant spécialisé dans les e-formations n’a pas semblé croire en la possibilité d’assurer cet enseignement mettant en jeu le corps. S’il existe au sein de la communauté des enseignants d’EPS plusieurs conceptions de la discipline, les propositions pédagogiques ont été largement recentrées sur les contenus relatifs à l’activité physique et la lutte contre la sédentarité, en valorisant leur rôle de promoteur d’activité physique et de santé. Toutefois, si une EPS à distance semble possible de façon momentanée, l’absence de guidage et de personnalisation des interventions tant verbales que physiques a réduit considérablement les objectifs de transformation de motricité.
Ce rôle de promoteur d’une vie active tout au long de la vie prend tout son sens à l’heure où se dessine un nouveau dispositif « sport-santé-culture-civisme » censé permettre de ré-engager les écoliers dans l’activité physique post-confinement et dans lequel les enseignants d’EPS semblent écartés du pilotage et des interventions. « Ce que la pandémie nous apprend » concernant l’EPS, est que les enseignants sont attachés à cette finalité, mais que celle-ci est complexe et nécessite des savoirs professionnels d’intervention et des connaissances théoriques de haut niveau pour concevoir, mettre en place et réguler des stratégies multi-niveaux. L’activité physique et la santé des jeunes ne représentent pas un enjeu corporatiste, mais il paraît clair que les enseignants d’EPS ont un rôle clé à jouer pour que nos jeunes d’aujourd’hui deviennent les actifs de demain.

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Pour citer cet article

Référence électronique

François Potdevin, Clément Llena, Joseph Gandrieau, Olivier Dieu, Thibaut Derigny, Alessandro Porrovecchio et Christophe Schnitzler, « Prof d’EPS 2.0 ou comment les enseignants d’EPS ont reconfiguré leur mission de promoteur d’activité physique et de santé pendant le confinement », Recherches & éducations [En ligne], HS | Juillet 2020, mis en ligne le , consulté le 14 août 2020. URL : http://journals.openedition.org/rechercheseducations/10317

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Auteurs

François Potdevin

Univ. Lille, Artois, Univ. Littoral Côte d’Opale, EA 7369 – URePSSS – Unité de Recherche Pluridisciplinaire Sport Santé Société, F-59000 Lille, France

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Clément Llena

Univ. Lille, Artois, Univ. Littoral Côte d’Opale, EA 7369 – URePSSS – Unité de Recherche Pluridisciplinaire Sport Santé Société, F-59000 Lille, France

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Joseph Gandrieau

Univ. Lille, Artois, Univ. Littoral Côte d’Opale, EA 7369 – URePSSS – Unité de Recherche Pluridisciplinaire Sport Santé Société, F-59000 Lille, France

Olivier Dieu

Univ. Lille, Artois, Univ. Littoral Côte d’Opale, EA 7369 – URePSSS – Unité de Recherche Pluridisciplinaire Sport Santé Société, F-59000 Lille, France

Thibaut Derigny

Univ. Lille, Artois, Univ. Littoral Côte d’Opale, EA 7369 – URePSSS – Unité de Recherche Pluridisciplinaire Sport Santé Société, F-59000 Lille, France

Alessandro Porrovecchio

Univ. Lille, Artois, Univ. Littoral Côte d’Opale, EA 7369 – URePSSS – Unité de Recherche Pluridisciplinaire Sport Santé Société, F-59000 Lille, France

Christophe Schnitzler

Équipe de recherche en Sport et Sciences Sociales » (E3S, UR1342), Université de Strasbourg, Faculté des Sciences du Sport, France

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Droits d’auteur

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