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Dossier
L'interminable débat autour du sens: quelques approches critiques

L’enseignement laïc du fait religieux. Réponse à Charles Coutel

Pierre Kahn

Résumé

En réponse à l’article de Charles Coutel paru dans Recherches et éducation en février 2020, ce texte cherche à montrer l’absence de fondement du soupçon portant sur la légitimité d’intervention d’associations privées relatives à la question de l’enseignement du fait religieux à l’école, dès lors que cette intervention 1° se fait en vue d’une éducation à la laïcité ; 2° s’effectue sous le contrôle et la responsabilité des formateurs des instituts de formation des enseignants. Si ce soupçon relève d’une fausse querelle, l’article pointe toutefois trois désaccords réels avec le contenu du texte de Charles Coutel.
1. Un désaccord sur l’insuffisante prise en compte par C. Coutel des contraintes pédagogiques et de la réalité des classes.
2. Un désaccord sur la dichotomie établie par C. Coutel entre l’instruction (nécessairement émancipatrice) d’une part et de l’autre « l’épanouissement » des élèves (nécessairement régressif).
3. Un désaccord sur l’idée d’une exclusion de principe et inconditionnelle des associations privées hors de l’école et de façon plus générale sur une séparation trop absolue entre l’École publique et la société civile

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Texte intégral

1Le texte de Charles Coutel « L’enseignement laïque des faits religieux », paru dans le numéro de février 2020 de la revue Recherches et éducationi , est la reprise intégrale et non modifiée de l’audition que son auteur a passée devant le Conseil des sages de la laïcité et qu’il a initialement publié en ligne en octobre 2018.ii Une partie conséquente de ce texte consiste en une critique de mes positions et de celle de l’association Enquête sur la question de l’enseignement des faits religieux et de leur articulation à l’éducation à la laïcité.
Je me réjouis qu’une telle critique soit publiée dans une revue universitaire : cela me fournit l’occasion d’une réponse dont je précise d’emblée qu’elle n’engage que moi : je ne parle pas au nom d’Enquête, même si ses options « philosophiques » sont suffisamment en phase avec ce que je pense pour avoir accepté d’en être (pour peu de temps encore) le président. Cette réponse, je l’espère, sera de nature à faire naître une controverse intellectuelle fructueuse, dont le but est moins de parvenir à un consensus (que, pour l’instant du moins, je crois difficile à atteindre) que de mettre ses protagonistes d’accord sur leurs désaccords, en d’autres termes de les expliciter théoriquement et de les clarifier conceptuellement.

Une démarche « anti-laïque » ?

2Partons de l’affirmation selon laquelle mon approche de l’enseignement des faits religieux serait « anti-laïque » (Coutel, 2020, 5). On aurait certes pu attendre de C. Coutel, soucieux, dit-il, de me critiquer « sur un mode non polémique » (Coutel, 2020, 5), qu’il reconnût au moins entre nous à la fois des différences dans la compréhension que nous avons respectivement de la laïcité et un commun attachement au principe qu’elle constitue. Mais passons outre et examinons comment il justifie son assertion. Il le fait en se référant à un texte que j’ai publié en 2018 dans le Livre blanc d’Enquête (Kahn, 2018) et dans lequel je développe une analyse que je résume ici en trois points.
Premièrement, le processus de désinstitutionalisation que connaît l’école depuis une trentaine d’années a rendu le cadre laïque qu’elle constituait suffisamment problématique pour que se fasse jour le projet relativement récentiii – et incontestablement légitime – d’en faire un objet d’enseignement et par conséquent de pédagogie (Bidar, 2012, Bidar, 2014).
Deuxièmement, dans ces conditions, l’enseignement laïque des faits religieux est un élément parmi d’autres de l’éducation à la laïcité. On ne peut donc réduire sa justification à sa fonction patrimoniale.
Troisièmement, l’association Enquête peut légitimement contribuer à cette tâche puisque sa vocation est précisément d’enseigner les faits religieux dans la perspective d’une éducation à la laïcité.
Il est bien entendu possible d’être en désaccord avec l’une ou l’autre de ces propositions, voire avec les trois. Mais en quoi peuvent-elles être dites « anti-laïques » ? C’est plus mystérieux.
Essayons malgré tout de le comprendre.

3C. Coutel me reproche (sans doute toujours « sur un mode non polémique ») d’avoir produit à propos de la désinstitutionalisation de l’école d’une part, des positions de Jules Ferry d’autre part, des énoncés présentés comme « raccourcis saisissants », ou « affirmations gratuites » autorisant des « conclusions sophistiques » (Coutel, 2020, 5).
Mais en quoi parler de « crise de l’institution scolaire » est-il susceptible d’émouvoir autant ? Quel « raccourci » a-t-il donc ici à ce point saisi C. Coutel ? La désinstitutionalisation de l’école est une thèse sociologique, défendue par François Dubet (Dubet, 2002) ; elle est aussi un élément d’une analyse philosophique de la crise contemporaine de l’autorité, entreprise notamment par Eirick Prairat (Prairat, 2002). On n’est certes nullement obligé de partager ces thèses ; mais les textes qui les soutiennent, et qui n’impliquent en eux-mêmes aucune prise de position relative à la laïcité, sont suffisamment développés pour que le terme « raccourci » soit à leur égard déplacé. Je suis surpris d’avoir ici à préciser que pour moi – comme pour F. Dubet et E. Prairat – il s’agit là d’énoncés de fait, qui ne disent absolument rien sur le caractère souhaitable ou regrettable des faits qu’ils énoncent. Leur objecter qu’ils sont faux (et s’en émouvoir de surcroît) parce que « dans une république laïque tout élève est un représentant de l’humanité » (Coutel, 2020, 5), c’est confondre de façon étonnante le fait et le droit. Pire : c’est donner au droit le pouvoir assez exorbitant de récuser les faits. C. Coutel croit-il réellement que l’idée d’une république humaniste et laïque n’a pas mon assentiment ? Qu’une école dans laquelle « tout élève est un représentant de l’humanité » n’est pas pour moi un idéal désirable ? Simplement, je ne prends pas mes désirs pour des réalités et je me souviens de Spinoza : le concept de chien n’aboie pas. De même, l’élève réel, très malheureusement sans doute, est souvent bien loin de l’idée d’un élève « représentant de l’humanité », et l’école réelle, tout aussi malheureusement, bien loin d’être ce havre humaniste grâce auquel les élèves pourraient progressivement se déprendre des déterminations sociales et culturelles qui les limitent. Qu’elle doive tendre à l’être, je le concède volontiers. Mais cela suppose impérativement de prendre la mesure de ce qu’il en est du réel, de l’écart entre l’école existante et l’école voulue et de se donner les moyens de le combler. S’indigner de ce qui est au nom de ce qui doit être est évidemment légitime (voir par exemple le début du Contrat social de Rousseau) ; mais s’indigner de l’énoncé de ce qui est au nom de ce qui doit être n’a aucun sens… sauf à considérer que celui qui l’énonce – moi en l’occurrence – trouve parfaitement satisfaisante cette situation. Ce ne serait dès lors qu’un procès d’intention, que démentent aussi bien l’ensemble de mes écrits que mon engagement dans les programmes d’EMC de 2015, sans parler de ma pratique d’enseignant dans la formation des maîtres.
Il y a d’ailleurs dans la critique de C. Coutel une chose à première vue difficile à comprendre. S’il ne pensait pas lui aussi que l’école et le « monde commun » qu’elle cherche à construire sont en crise, que les principes qui l’ont constituée sont menacés, quel sens peut avoir son inlassable combat pour garantir en son sein la laïcité et l’universalité qu’elle porte en elle ? S’il ne pensait pas lui aussi que faire de l’école le lieu où les élèves peuvent devenir des « représentants de l’humanité » est un idéal à promouvoir, loin d’être une donnée non problématique, pourquoi pense-t-il nécessaire d’intervenir auprès du Conseil des sages pour proposer un programme de formation des enseignants enfin adapté à ce que devrait être leur mission ? Bref, s’il ne pensait pas lui aussi que le concept d’école n’instruit pas, qu’il existe un écart entre l’école réelle et l’école pensée, que l’état de fait de l’école républicaine et laïque aujourd’hui est peu satisfaisant, voire inquiétant, de quoi veut-il la défendre et la protéger ?
Quant à la stupeur de C. Coutel devant ma lecture de Ferry que j’intégrerais « dans un roman où il devient un personnage qui aurait voulu que l’éducation passe de l’Église à l’école » (Coutel, 2020, 5), il s’agit d’un étonnement fort étonnant lui-même, puisque c’est assez exactement ce que déclare Ferry au premier congrès des directeurs et directrices d’école normale et des inspecteurs primaires du 2 avril 1880 : « Nous voulons des éducateurs ! Eh quoi ! est-ce donc être trop ambitieux ? Est-ce un rêve que nous faisons là ? Est-ce qu’on pourra dire éternellement que pour être éducateur, il faut revêtir un certain caractère, porter une certaine robe, et qu’il n’existe pas d’éducateurs laïques ? Ah ! messieurs, ce n’est pas possible ! » (Robiquet, 1895, t3, 520 – souligné par moi). Cela n’est jamais d’ailleurs qu’une application à l’École d’une règle que le positiviste Ferry doit à Auguste Comte : on ne détruit que ce que l’on remplace. Aussi, cher Charles Coutel, quand vous vous émouvez de me voir écrire le « roman » du « personnage » Ferry, je me demande quels textes de celui-ci vous lisez pour étayer cet émoi… mais j’ai en revanche une idée de ceux que vous n’avez pas (ou mal ?) lu.
Je pourrai émettre des réserves semblables devant l’idée, affirmée sans jamais être justifiée par aucun texte, selon laquelle les républicains du XIXe siècle n’ont jamais voulu un « transfert de sacralité » (Coutel, 2020, 5) de l’Église à l’École. Ces républicains-là, sur ce point comme sur d’autres, sont moins unanimes que semble le penser C. Coutel. Et Ferry, qui n’a pas hésité à dire que la seule religion autorisée à l’école était la religion de la patrieiv, n’était pas le moins tenté par un tel transfert, ne serait-ce que parce qu’il était convaincu avec A. Comte, comme je l’ai déjà souligné, qu’on ne détruit que ce que l’on remplace. S’il existe un texte ou un discours explicite de Ferry dénonçant ce genre transfert, je saurai gré à C. Coutel de me le faire connaître. Mais je gage qu’il aura du mal. Comme l’ont montré depuis assez longtemps déjà les travaux de Louis Legrand (Legrand, 1961) ou ceux de Claude Lelièvre et Christian Nique (Nique et Lelièvre, 1993), Ferry n’est pas Condorcet.
Au demeurant, il n’est guère crédible que le qualificatif « d’anti-laïque » concerne mes assertions sur la désinstitutionalisation de l’école ou ma lecture de Jules Ferry, quels que soient les désaccords qu’on peut avoir avec les unes ou avec l’autre. Aussi supposè-je qu’il caractérise plutôt la façon dont l’action d’Enquête est interprétée. La méfiance vis-à-vis de l’association est double. D’une part, elle est soupçonnée d’être l’agent secret d’une entreprise de (re)conquête cléricale de l’école : derrière Enquête, c’est le cléricalisme, ce sombre et inquiétant phénix, qui n’en finirait pas de repointer le bout de son nez ; d’autre part et plus généralement, son action témoignerait d’une démission de l’État qui sous-traiterait auprès d’associations privées des actions relevant de la responsabilité d’une institution publique – ici les instituts de formation des enseignants.(Coutel, 2020, 1) Dans une phrase dont je dois dire qu’en matière de « raccourci saisissant », mes propres énoncés font pâle figure, C. Coutel rassemble ces deux reproches : « quelle différence entre faire intervenir des ministres des cultes ou des intervenants extérieurs d’associations ? » (Coutel, 2020, 5).
Relativement à la façon dont C. Coutel conçoit les rapports entre l’école publique et les associations susceptibles d’intervenir en son sein on peut répondre en premier lieu qu’il n’y a aucune raison nécessaire pour qu’en République, la séparation doive être radicale entre l’école publique et le monde « privé » des associations ; aucune raison de penser que le monde associatif, parce qu’il relève du droit privé, ne pourrait par définition que poursuivre des intérêts privés – et tout le monde sait bien, C. Coutel y compris, que bon nombre d’associations (dans le domaine éducatif, dans le domaine social, dans le domaine de la santé….) sont reconnues par l’État d’utilité publique. En second lieu, il n’y a, concernant Enquête, aucune sous-traitance. L’association n’intervient dans les INSPÉ que sollicitée par des formateurs (dont certains sont ou ont été référents laïcité), dans un cadre et dans des modules ou des UE dont ils ont l’entière responsabilité. La puissance publique reste ici maîtresse du jeu ; c’est elle qui définit, sous la responsabilité de ses agents, les conditions et le cadre de l’intervention d’une association privée. Il n’est pas très difficile de s’informer de cette réalité.
Quant au supposé « cléricalisme » secret d’Enquête, je ne peux que renvoyer à cet extrait de son dernier rapport activité voté lors de son assemblée générale de 2019 :

« Née en 2010, l’association ENQUÊTE propose des outils et des formations à destination des professionnels de l’éducation permettant d’aborder la pluralité des convictions de manière laïque et non confessionnelle, à travers la transmission de connaissances s’appuyant sur les sciences humaines.
Au-delà de donner des clés aux enfants pour décrypter leur environnement, le projet ENQUÊTE poursuit 3 objectifs :
- apaiser les éventuelles tensions en faisant exister des espaces où les enfants et les adolescents parlent de ces sujets sensibles dans un environnement bienveillant, hors des temps de crise, et pas uniquement via les extrémismes, souvent plus visibles ;
- développer, chez les enfants, un rapport réfléchi au religieux, en leur permettant de faire la distinction entre le champ du savoir et celui de la croyance, et de prendre conscience de la pluralité des convictions et de leur diversité interne ;
- faire adhérer à la laïcité, en présentant ce principe positivement, par les libertés qu’il garantit (croire, ne pas croire, pratiquer ou non) et non pas comme une série d’interdictions, afin de mettre en évidence son utilité concrète, à la fois au niveau individuel et au niveau collectif. »

4Si C. Coutel daigne répondre à ma réponse, ce que je souhaite, il devra me préciser en quoi il n’est pas d’accord avec cette déclaration. Je suis quant à moi en plein accord avec lui sur le principe suivant : l’enseignement des faits religieux doit s’appuyer sur le triptyque instruction, culture et cadre laïque, et il doit proposer une approche non confessante des religions. Enquête n’a jamais écrit autre chose, moi non plus.
On peut certes ne pas croire à la sincérité d’un tel propos, y voir je ne sais quelle hypocrisie, le masque d’une inavouable intention. Si cette méfiance existait, je ne saurais rien y répondre, car toute réponse en serait à son tour inévitablement l’objet et l’engagement d’une « controverse philosophique » que C. Coutel déclare dans son texte vouloir entamer avec moi n’aurait aucun sens : il n’est pas besoin d’avoir lu Habermas pour reconnaître qu’il ne saurait y avoir de discussion authentique si celle-ci ne repose pas sur le postulat de la sincérité que chaque participant accorde à ses interlocuteurs.

De la « philosophie du soupçon » aux désaccords réels

5Si les désaccords entre nous ne sont pas là où C. Coutel les soupçonnent, je crois qu’ils existent néanmoins bel et bien. Je voudrais pour finir tenter de les expliciter en espérant que la « controverse » puisse enfin se tenir sur le terrain où elle a un sens.
Premier désaccord : il porte sur la question de la prise en compte des dispositifs pédagogiques adaptés à un tel enseignement. L’Arbre à défis, notamment, ce jeu mis au point par Enquête, ne substitue nullement une approche « ludo-éducative » (Coutel, 2020, 3) à une instruction véritable. Il n’est qu’un moyen parmi d’autres possibles, et les buts éducatifs qu’il poursuit pourraient l’être par d’autres voies (peut-être même meilleures, pourquoi pas ?). Il Mais je crois que ce qui gêne C. Coutel, dans cette affaire, c’est qu’avec L’Arbre à défis, la question de l’enseignement des faits religieux est posée sur un plan pédagogique ; qu’on rentre avec ce jeu, quoiqu’on pense de la valeur de sa conception, dans une arène qui est celle des classes réelles fréquentées par des enfants réels et dans lesquelles il me semble qu’il craint lui-même d’entrer de peur d’y voir s’altérer ou se corrompre les principes mêmes de l’école républicaine. Et je crois également que c’est au nom de la pureté de ces principes que C. Coutel me reproche ce qu’il appelle mon « pessimisme » (Coutel, 2020, 6), c’est-à-dire mes propos sur la désinstitutionalisation de l’école et la crise du monde commun. Mais on peut retourner l’argument contre celui qui l’énonce. Car Il faut bien « faire avec » pour « aller contre ». Autrement dit, qui veut la fin veut les moyens. Ce n’est en tout cas pas en se contentant d’invoquer le principe de laïcité, c’est-à-dire somme toute en se payant de mots, qu’on fera que les faits s’accordent un peu plus avec un tel principe. Rappelons-nous ce que Valéry disait de Kant et de sa morale : il a les mains pures mais il n’a pas de mains. Mon premier désaccord réel avec C. Coutel porte donc sur ce point : l’école républicaine à laquelle il proclame son attachement est belle, assurément, mais je crains fort qu’elle ne soit manchote.
Deuxième désaccord, qui résulte du premier : il me semble que vouloir, comme je le crois, prendre les élèves là où ils sont, avec leurs préjugés ancrés, leurs intolérances spontanées, leurs croyances héritées – même pour les mener ailleurs et, en quelque sorte, au-delà, même pour les instruire et les cultiver, pour les émanciper – est par C. Coutel perçu comme un abandon des principes. D’où l’opposition faite dans son texte entre l’instruction d’une part et le « ludo-éducatif » que représenterait L’Arbre à défis de l’autre – cas particulier, je le pense avec Isabelle Saint Martin (Saint-Martin, 2019, 123), d’une opposition plus générale entre instruction et éducation. Je tiens quant à moi cette opposition pour fallacieuse. Elle avait sans doute un sens du temps de Condorcet et de Rabaut Saint-Étienne ; elle n’en a plus guère aujourd’hui. L’école n’est pas ce lieu spécifique où l’on se borne à l’instruction, elle est ce lieu spécifique où l’on se socialise en s’instruisant et où l’on s’instruit en se socialisant. Suggérer ainsi qu’avec L’Arbre à défis Enquête vise « l’épanouissement » des élèves plutôt que leur instruction n’est qu’un préjugé ou une ignorance. Je conteste quant à moi cette représentation d’une école purement « instructionniste » inspirée de Condorcet, que C. Coutel partage avec d’autres de l’école républicaine, et je soutiens également que l’école républicaine « historique », l’école mise en place par la IIIe République, aussi bien dans les discours de ses promoteurs que dans les pratiques de ses acteurs, ne lui correspondait pas.
Ce qui m’amène à l’énoncé d’un troisième désaccord : je perçois dans le texte de C. Coutel une forme de dualisme entre l’école et la « société civile » que je trouve également discutable. Je pense certes aussi (et jusque-là, l’accord est possible) que l’école doit être un espace où les enfants puissent être protégés du « tumulte du monde extérieur », pour reprendre la belle expression de Catherine Kintzler. Mais si le monde extérieur ne doit pas entrer tel quel à l’école, celle-ci ne peut pas pour autant se vouloir aussi close qu’un monastère… sauf à opérer un « transfert de sacralité » dont C. Coutel dit lui-même qu’il ne saurait être le fait d’une école républicaine. C’est en somme dans la façon sensiblement différente dont nous concevons lui et moi l’idée d’une nécessaire clôture de l’école que réside notre troisième désaccord de fond.

Pour conclure

6Jusqu’à un certain point, C. Coutel ne m’a pas mal lu : j’affirme en effet qu’aujourd’hui la laïcité ne va pas de soi dans les écoles. Mais il aurait grand tort de penser que je m’en réjouis : je l’observe ou au moins je crois l’observer. Et je soutiens la thèse selon laquelle c’est bien le fait que la laïcité n’aille plus de soi qui est la raison de sa légitime promotion, relativement récente et en tout cas inexistante dans le monde scolaire de la IIIe République, en objet d’éducation. Je pense également, sans avoir le sentiment de trahir les valeurs de la République et de la laïcité, qu’une association comme Enquête peut participer à cette éducation, que celle-ci est bien le but que l’association donne à l’enseignement des faits religieux qu’elle cherche à développer. Elle n’est d’ailleurs pas la seule à vouloir le faire, puisque C. Coutel lui-même commence son texte en disant qu’un tel enseignement est plus nécessaire que jamais. Est-ce dire qu’elle prétend que c’est à elle seule de s’en charger ? Qu’elle demande à l’Éducation nationale de lui laisser les clefs en vue d’accomplir cette tâche ? Cette idée, qui semble être celle de C. Coutel, n’a aucun fondement. De ce qu’Enquête se donne pour fin l’éducation à la laïcité, nul ne peut conclure qu’elle se prétend la seule habilitée pour ce faire, pas plus qu’on ne saurait conclure de l’action du Secours populaire ou du Secours catholique qu’ils pensent que c’est à eux seuls qu’incombe la tâche de résoudre la question sociale.
Je pense enfin que cette fausse querelle obère de réels désaccords, sur le rapport entre les pratiques pédagogiques et les principes qui doivent orienter l’action d’enseigner, sur l’articulation entre l’instruction et l’éducation, sur le caractère « mixte » ou séparé de l’espace scolaire… : désaccords dont nous aurions grand intérêt à pouvoir réellement et sereinement débattre, sans procès d’intention ni préjugés. Je le disais en commençant, je le répète en concluant : j’appelle ce débat de mes vœux.

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Bibliographie

BIDAR, A. (2012). Pour une pédagogie de la laïcité. Paris : La Documentation française.

BIDAR, A. (2014). Quelle pédagogie de la laïcité à l’école ? Esprit, oct. 2014, 48-63.

DUBET, F. (2002). Le Déclin de l’institution. Paris : Seuil.

KAHN, P. (2018). Enseigner les faits religieux pour éduquer à la laïcité. Livre blanc Enquête, 9-11. https://enquete.asso.fr

LEGRAND, L. (1961). L’Influence du positivisme dans l’œuvre scolaire de Jules Ferry. Les origines de la laïcité. Dole-du-Jura : Marcel Rivière.

NICOLET, C. (1984) Pour une restauration de l’éducation et de l’instruction civique. Rapport remis au ministre de l’Éducation nationale J.-P. Chevènement le 1er novembre 1984. Le Débat, 1985/2, n° 34, 158-175.

NIQUE, C. et LELIÈVRE, C. (1993). La République n’éduquera plus. Le fin du mythe Ferry. Paris : Plon.

PETIT, L. (2018). Enseigner les faits religieux à l’école élémentaire publique en France : éduquer à la laïcité ? Thèse de doctorat, Paris : EHESS.

PRAIRAT, E. (2002). La lente désacralisation de l’ordre scolaire. Esprit, décembre, 138-151. 

ROBIQUET, P. (1895-1896). Discours et opinions de Jules Ferry. Paris : A. Colin.

SAINT-MARTIN, I. (2019). Peut-on parler des religions à l’école ? Paris : Albin Michel.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Pierre Kahn, « L’enseignement laïc du fait religieux. Réponse à Charles Coutel », Recherches & éducations [En ligne], 21 | Février 2020, mis en ligne le , consulté le 13 avril 2021. URL : http://journals.openedition.org/rechercheseducations/10371 ; DOI : https://doi.org/10.4000/rechercheseducations.10371

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Auteur

Pierre Kahn

CIRNEF, Université de Caen (Normandie)

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Droits d’auteur

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