1En plus d’une trentaine d’années de discours sur les TICE, nous sommes passés d’un contexte souvent hostile à leur intégration en classe à certaines formes de consensus sur leur bien fondé à l’école. Actuellement, dans un contexte de pratiques sociales fortement numérisées, il semble admis que tous les enseignants utilisent ou finiront par utiliser les TICE. Ce faisant, nous n’interrogeons pas réellement l’activité d’appropriation que l’enseignant doit réaliser pour savoir quand, comment et pourquoi il peut ou doit utiliser les TICE. Il ne peut y avoir usage des TICE en classe que si l’enseignant s’autodétermine dans ce sens, que s’il développe un sentiment de compétence face aux technologies (Lombard, 2007, Boutet et Trémenbert, 2009).

2Dans la continuité des pratiques traditionnelles, Cuban (1998, 2003) analyse la résistance des enseignants à l’intégration des TICE comme légitime et nécessaire. Ils ont à travailler dans un champ de contraintes qui ne relèvent pas de la seule réalité technique des instruments choisis : il faut aussi tenir compte des programmes scolaires, de l’installation matérielle de la classe, des élèves, etc. Intégrer les TICE dans sa pratique de classe est donc un acte volontaire et contraint, et exige un travail d’anticipation et de rétrospection. L’usage des TICE impose l’implication intellectuelle et pratique des acteurs (Perriault, 2008). En retournant le point de vue, on peut dire que ne pas réaliser ce travail d’implication conduit l’enseignant à ne pas pouvoir avoir un usage réel des TIC dans sa pratique de classe – un non-usage.

3Le processus de construction de l’usage professionnel des TICE est alimenté par le travail de représentation sur l’action et la prise en compte des contextes d’application que fournit l’enseignant. Pour Karsenti et Larose (2005), former aux usages pédagogiques des TIC reste un problème avec une difficile mise en œuvre pratique des théories. Effectivement, c’est parce que le milieu scolaire est fortement contraint qu’il est nécessaire d’adopter une approche réflexive, adaptative, prenant en compte la réalité des contextes matériels, institutionnels et humains, donc, en problématisant les usages. Ce sont les « systèmes de représentations, les modèles, les références construits et mobilisés qui sous-tendent les décisions et les actions » (Boutet et Trémenbert, 2009 : p. 97). Autrement dit, toute approche de sens commun ou stéréotypique fonctionne comme un frein à l’usage des TICE en classe. Ces freins peuvent avoir comme effet un non-usage : soit par refus d’usage, soit par de simples manipulations d’ordinateurs, de simples utilisations ponctuelles (Puimatto, 2007).

4Kellner et al. (2010) soulignent le lien entre les compétences déclarées et les représentations sur les TICE. Chez les faibles usagers, on observe un conflit entre des représentations contradictoires, négatives ou positives, des besoins comblés sans avoir recours aux TIC et une certaine conception de la relation humaine. Pour Granjon (2010), il existe trois formes d’embarras des non-usagers : 1/ la mise en doute des promesses évoquées dans les discours « d’accompagnement promotionnel de la modernité technologique » ; 2/ l’incapacité à se projeter en situation d’usage, les TIC serait perçues comme un « utile impensable » ; 3/ ne pas avoir les moyens matériels de participer à la société de l’information, avec ici une déclinaison volontariste : ne pas s’inscrire « dans cette dynamique sociotechnique au motif qu’elle contribuerait à intensifier la destruction d’une culture du lien social » (p. 51). Enfin, pour Boudokhane (2006), le non-usage peut être soit une non-adoption (non achat), soit une non-utilisation (non emploi), soit une non-appropriation (absence de maîtrise technique et cognitive de l’objet). De tous ces travaux, nous pouvons retenir le rôle des représentations personnelles dans la capacité de l’enseignant à appréhender l’objet technique dans ses potentialités, ses limites et ses fonctionnalités.

5Dans cette étude, nous nous intéressons à des étudiants qui se destinent aux métiers de l’enseignement et de l’intervention socio-éducative, en licence à distance en sciences de l’éducation. Nous observons le jeu de représentations sur les TICE énoncées dans leurs échanges en cours de formation. Ils sont usagers des TICE, au minimum pour pouvoir se former à distance. Pour autant, quand ils parlent des TICE pour la classe – par anticipation sur leur future activité professionnelle -, ils énoncent un certain nombre de représentations favorables ou non sur les TICE pour les élèves. L’usage que l’on peut avoir pour soi des TICE en formation ne surdétermine pas la représentation que l’on peut s’en faire dans le contexte scolaire. L’hypothèse en tension dans ce travail repose sur l’idée que problématiser l’objet et son usage est nécessaire pour pouvoir entrer dans un processus d’appropriation matérielle et intellectuelle. Ce processus de problématisation se réalise dans l’échange, la confrontation et l’implication. En complément, nous pouvons dire que l’usage de lieux communs et de stéréotypes fonctionnent comme un mode défensif ou de refus de penser l’objet comme étant spécifique et pouvant avoir une influence sur l’action et ses finalités. Cette posture défensive peut conduire à des refus d’usage quand les représentations construites sont trop négatives.

6Cette approche laisse penser que les non-usages ou mésusages des TICE en classe peuvent être la conséquence de représentations défaillantes ou trop générales initialement construites : non investies, non contextuées. Le travail présenté dans ce texte ne permet pas de répondre à la question de l’usage pédagogique des TICE par les étudiants du corpus. Ils sont en formation et ne sont pas directement interrogés sur ce qu’ils pensent faire un jour des TICE quand ils seront en situation professionnelle. Ce travail s’intéresse aux énoncés de ces étudiants quand ils évoquent les TICE à destination des jeunes ou des élèves. En toile de fond se pose la question de savoir à quoi forme-t-on quand on forme aux TICE.

Discours et représentations

7Parler des représentions sur les technologies de l’information et de la communication n’est pas nouveau. Certains auteurs portent un regard sur d’anciennes nouvelles technologies. Parmi eux, Wallet (2006) fait le lien entre certaines anticipations de la fin du XIXe sur l’évolution des technologies de la communication et certains éléments des débats contemporains sur la question. Pour ce même siècle, Carey (2008), quant à lui, fait état des craintes et espoirs qui ont entourés le développement du télégraphe électrique.

8Plus proche de nous, Wolton (2000) remarque que les rapports parlementaires insistent sur le caractère irrémédiable et fondamental de la révolution numérique, même si les auteurs de ces rapports n’en sont pas réellement convaincus. Ces textes, pour l’auteur, souffrent d’absence de cadre interprétatif. Breton (2000), quant à lui, s’intéresse au débat historique des pour ou contre les TIC. Pour les technophiles, il identifie un engouement mystique. Pour l’enseignement à l’ère du numérique, cet auteur remarque un glissement général du vocabulaire en termes monétaires, avec disparition du vocabulaire pédagogique. Le Goff (1999) n’hésite pas à parler de barbarie douce pour qualifier cette violence consentie par les acteurs sociaux. Là encore, l’idéologie numérique semble fonctionner comme une injonction, avec certaines formes de substitution par le discours technologique du discours expert dans les champs professionnels.

9Concernant l’enseignement, Felder (1989) soutient que le discours est, en soi, une forme d’action structurant la réalité. Selon elle, le discours institutionnalise et ancre les représentations dans les stratégies d’action. De ce point de vue, en proposer certaines, c’est faire un travail de sens sur la question, fournir des visions explicatives. L’auteure repère dans les discours sociaux de la première moitié des années 1980, sept mythes et sept bonnes raisons d’introduction des TICE. Les mythes relèvent de la croyance, les bonnes raisons de l’allant de soi. Ces représentations font état du sentiment d’urgence à intégrer les TICE, des mutations inéluctables auxquelles il faut s’adapter bon gré mal gré, des risques d’illectronisme, des compétences bien supérieures des jeunes, de la mise en concurrence du secteur publique et du secteur privé, du retard national, etc.

10Berney et Pochon (2000), dans leur analyse thématique de la presse sur les TICE, relèvent neuf thèmes principaux sur les TICE : leur forte dimension pédagogique, les nouvelles façons de communiquer, la révolution dans l’enseignement, l’évidence de l’internet scolaire, la liste des ressources numériques disponible, la pression économique sur l’école, le discours politique promoteur, l’espoir d’un changement socioculturel, les enjeux éthiques. Tous ces thèmes sont favorables aux TICE : avec, on apprend mieux et on modernise l’école.
S’intéressant aux futurs enseignants, Baron et Bruillard (1996) montrent que les étudiants d’IUFM, dans les années 1990, n’avaient que peu d’attentes de l’informatique : considérée davantage comme un « outil pédagogique », non indispensable dans les matières enseignées. Aoudé (2007), quant à elle, remarque que les étudiants d’IUFM qu’elle enquête, imaginent les TICE à leur service en terme de préparation de la classe, mais assez peu intégrées dans leurs pratiques de classe. Pour ces étudiants, les compétences TICE jugées nécessaires chez un professeur des écoles ne servent qu’au travail de l’enseignant.

11Enfin, le Forum ATENA (Peliks, 2011) se donne pour tâche d’identifier les croyances largement partagées mais fausses. Cet ouvrage touche à tous les domaines des TIC de la technique à l’éthique. Nous retiendrons le mythe de l’inutilité d’une discipline informatique dans l’enseignement général. Ce mythe repose sur l’idée que sont attachées à l’usage des TIC, des compétences naturellement acquises par leur emploi. A l’école, il suffirait donc de n’attester que de compétences acquises par l’usage.
Nous avons déjà relevé (Béziat, 2003) que postuler une informatique simple laisse entendre que « cela marche tout seul en classe, ce n’est qu’un outil », et, ce faisant, ne permet pas de développer de réelles postures d’appropriation. Utiliser les TIC en classe revient à intégrer un objet complexe dans des pratiques complexes. L’enjeu est donc d’ouvrir la réflexion, d’admettre la complexité du processus et son caractère incertain.

Représentations et réflexivité

13Linard (1996) relève l’ignorance de la différence qui sépare l’outil considéré comme un simple instrument technique et l’outil comme un dispositif complexe qui organise les modes de relations particuliers entre une technique donnée et ses utilisateurs. La construction des compétences passe par un travail de compréhension des enjeux liés à l’intégration d’objets techniques dans les pratiques pédagogiques. Dans le cas d’une formation aux et par les TICE, cela passe par un travail d’analyse et d’inférence à partir d’actions situées (Barbier, Galatanu, 2004) ou de représentations d’actions.

14Le corpus de cette étude est constitué de témoignages, d’analyses, de représentations d’étudiants qui se projettent sur des terrains soit peu connus, soit non observés sous l’angle d’une problématisation des usages des TICE. On se retrouve donc dans une situation de représentations « contrariées » par des schémas parfois réducteurs. Le risque étant que les stéréotypes communément partagés sur les TICE fassent office de cadre interprétatif pour leur intégration en classe. L’appréhension de la complexité des TICE est une médiation nécessaire, pour une action adaptée aux réalités et aux enjeux des terrains éducatifs. Dans cette activité de problématisation, l’individu peut construire de nouvelles représentations, « émergentes, s’engrammant à leur tour dans le système d’images par lequel se reconnait la complexité de la situation modélisée. » (Morin, Le Moigne, 1999 : p. 279). Se construire une représentation experte des TICE, c’est entrer dans un processus de représentations collant aux réalités des contextes d’intervention (Weill-Fassina & al., 1993).

15Les étudiants de notre étude sont soit enseignants, soit acteurs socio-éducatifs, soit venant d’autres horizons professionnels, soit en formation initiale. Ces deux derniers ont à se projeter dans des contextes qu’ils ne connaissent pas, les autres ont à faire un travail d’interprétation des réalités qu’ils vivent. Dans tous les cas, le travail de problématisation qu’ils ont à effectuer renvoie à une certaine capacité à intégrer des éléments de la réalité dans leur discours, à contextualiser les TICE. De ce point de vue, « la réflexivité est une propriété de l’action sociale qui conduit l’action à agir sur l’acteur et inversement par un renvoi permanent entre la description des situations et les situations elles-mêmes » (Bertucci, 2009 : p. 43). Dans notre étude, l’action est, à la fois, celle des étudiants en activité professionnelle, et aussi l’activité de représentation de tous les étudiants, éloignés ou non des terrains scolaires et socio-éducatifs.

16Le cadre choisi, ici, met en tension les stéréotypes d’entrée et le travail de problématisation sur les usages des TICE. Les stéréotypes peuvent fonctionner comme des modes de résistance à une appropriation réelle des TIC au service de l’enseignement et des apprentissages, et à leurs conséquences. De ce point de vue, pour une intégration des TIC, ce n’est pas leur maîtrise technique qui est première dans la compétence de l’enseignant, mais la maîtrise des modèles pédagogiques d’accueil. Parce que la réflexivité est au cœur de l’agir avec compétence (Guillaumin, 2009), elle permet à la fois de penser l’objet et de le rendre familier dans son propre environnement professionnel.

Le cours sur les TICE de la licence à distance

18Notre corpus de travail est constitué des échanges sur le forum de discussion de ce cours, sur six années universitaires (50 à 120 étudiants par promotion assidus au cours) de 2005 à 2011, soit 2622 messages. Le public est composé d’étudiants non spécialistes des TIC, pour la plupart, soit déjà enseignant, soit voulant le devenir. Le cours est optionnel. Les étudiants présents ont donc choisi de le suivre. Certains sont à l’aise avec les TIC, d’autres, le sont peu. Suivre la licence à distance suppose tout de même une maîtrise minimum de son ordinateur et d’internet.

Eléments méthodologiques

Le corpus

20Le corpus de données est constitué de 6 ans d’échanges sur le forum de discussion du cours. L’approche ici n’est ni longitudinale ni comparative d’une année sur l’autre. Pour constituer le corpus pour l’analyse de contenu, nous faisons un travail de compilation des représentations énoncées sur le forum d’un cours de licence. Les groupes sont hétérogènes, d’une année sur l’autre, mais aussi au sein d’une même promotion, du fait de la distance et des réalités locales de chacun. Nous partons du principe que dans le travail d’appropriation intellectuel des TIC pour l’éducation, il existe un certain nombre d’invariants en termes de représentations positives ou négatives, complexes ou simplistes.
Les effectifs des 6 promotions d’étudiants sont inégaux, par ordre de promotion : 52, 49, 89, 124, 58 et 72 étudiants. Les effectifs donnés ici ne prennent en compte que les étudiants qui ont publiés sur le forum au moins une fois. Les modes d’inscription dans les cours de la licence ne nous permettent pas de connaître l’effectif exact dans le cours. Les étudiants doivent confirmer leur inscription pédagogique au cours en le signalant dans le forum de discussion, ce que tous les étudiants ne font pas avec exactitude. Nous ne maîtrisons pas, non plus, les inscriptions tardives dans le cours, avec validation en seconde session. Les effectifs donnés ici sont exacts, en termes d’étudiants déclarés dans le cours dès le début du semestre : chacun publie, au moins une fois, sur le forum pour s’inscrire.
Le nombre de messages publiés dans chaque forum est aussi inégal. Dans l’ordre des promotions : 478, 284, 472, 827, 216, 345, soit 2622 messages en tout. Le faible nombre de messages sur le forum de la promotion 5 (2009-2010) s’explique par des difficultés administratives cette année là, à l’inscription des étudiants. Le forum a été lancé en retard dans le semestre, avec des effets de compression de travail sur l’ensemble des cours pour les étudiants. D’une manière générale, sur les 6 années universitaires, il y a des effets de promotion en termes de densité et de contenus des échanges.

Organisation des fils de discussion

21Pour l’organisation du corpus, nous avons trié les fils de discussion à partir du premier message ouvrant le fil, celui qui lance la discussion. Huit catégories de fil de discussion ont ainsi été identifiées :

• – Technique : sont ici traités toutes les difficultés techniques de compatibilité de fichier, de liens morts, de difficultés dans la manipulation des ressources du cours…
  – Inscription : ici, il s’agit de s’inscrire dans le cours en postant un message. Ces fils servent aussi à la gestion des inscriptions dans le cours.
  – Validation : cette catégorie concerne les fils de discussion qui traitent des modalités de validation du cours (les sujets, les modes de production des devoirs, quelques conseils donnés, la notation…).
  – Cours : tous les fils de discussion qui traitent des cours (réponses aux exercices d’auto-évaluation, discussions, questions, ressources, commentaires, partage d’expérience…).
  – Annonce : annonce de manifestations, de revues, d’ouvrages…
  – Social : tous les échanges conviviaux, à l’occasion des fêtes ou autres.
  – Formation : les échanges qui traitent des problèmes de formation, de cursus… un des deux enseignants du cours est responsable de la licence. Les étudiants l’interpellent parfois sur des questions générales sur la formation.
  – Ressources : signaler, partager ou échanger des ressources, venant appuyer la lecture du cours.

22Chaque fil est ainsi identifié par les intentions initiales du premier auteur. Ensuite, les fils peuvent évoluer thématiquement. D’une manière générale, les fils sont ouverts dans un objectif précis et sont assez homogènes thématiquement. C’est le cas notamment pour quatre types de fils de discussion : ceux qui servent à s’inscrire au cours (90 % des 467 messages sont postés dans ce fil pour la gestion des inscriptions) ; ceux qui servent à échanger sur la validation du cours (73 % des 888 messages parlent de validation) ; ceux ouverts sur des questions techniques (75 % des 120 messages parlent de technique) ; et ceux qui traitent de questions générales sur la licence suivie (97 % des 83 messages sont postés pour la gestion de la formation). Les fils de discussion sur les ressources, les convivialités et les annonces sont plus marginaux.

Analyse thématique des échanges

• – Découverte : l’étudiant n’imaginait pas tout ce que l’on peut faire avec les TIC dans la classe. Il est étonné ou inquiet (sur les TICE en école maternelle par exemple).
  – Lieu-commun : l’étudiant pose, dans son intervention, une assertion à vocation consensuelle, sur le ton de l’évidence.
  – Paraphrase : des parties de cours ou de ressources sont citées in-extenso, sans analyse critique.
  – Problématisation : l’étudiant montre une certaine capacité à intégrer des éléments de contexte quant à l’intégration des TIC sur les terrains socio-éducatifs. Il présente certaines mises en perspectives, certaines représentations complexes de la réalité - du moins ce qu’il en perçoit. Nous observons pour ce thème une contextualisation du discours sur les TICE.
  – Réponse aux exercices : les étudiants échangent sur les réponses qu’ils font aux différentes questions d’auto-évaluation du cours.
  – Stéréotype : représentation toute faite, banale, qui n’appelle pas de discussion ou de nuances.
  – Témoignage : l’étudiant apporte certains témoignages, en appui ou en contradiction du cours. Il développe sa pensée en donnant des exemples. Il fait des liens avec le vécu.
  – Sur le cours : l’étudiant émet un commentaire sur le cours, sur son intérêt.
  – Ressources : L’étudiant donne une source, une référence, un site, un texte… en lien avec une partie du cours.

Ce que nous retenons pour notre analyse

Echantillonnage des étudiants

26Sur les 6 années, les 431 étudiants déclarés dans le cours (au moins un message posté) sont répartis en groupe, selon le nombre de messages postés :

Tableau 1. Organisation des groupes, selon l’importance de la participation des individus aux forums de discussion des 6 années universitaires.

		nombre d’individus	nombre de messages postés	nb. moyen de message posté par individu
Plus de 19 messages postés	G1	24	790	33
De 10 à 19 messages postés	G2	35	463	13
De 4 à 9 messages postés	G3	101	590	6
De 2 à 3 messages postés	G4	95	231	2,5
1 seul message posté	G5	176	176	1

27On peut déjà faire le constat devenu classique dans la littérature du champ, qu’une minorité d’étudiants a posté la majorité des messages :

• – 56 % des messages postés par 13,5 % de la population (G1, G2)
  – 36 % des messages postés par 45,5 % de la population (G3, G4)
  – 8 % des messages postés par 41 % de la population (G5)

Résultats

La fréquentation des catégories de fils de discussion

28Les forums de discussion des années précédentes sont visibles par les promotions suivantes d’étudiants. Autrement dit, les compteurs de fréquentation des fils de discussion prennent en compte la fréquentation de l’ensemble des messages depuis 2006 (période de notre relevé : mars 2011). Dans la figure 1, les effectifs moyens correspondent au nombre de fois qu’une page de fil de discussion a été ouverte (les vues). Chaque page de fil de discussion comporte 5 messages. Le nombre de vues correspond donc au nombre de fois que des pages de 5 messages ont été ouvertes.

29Ces valeurs montrent que tous les étudiants ne fréquentent pas le forum (certains, une seule fois pour s’inscrire, ce que montrent les logs de connexions). Sur 6 ans, parmi les 431 étudiants inscrits au cours, il y a des étudiants participatifs, des étudiants silencieux et lecteurs du forum, et des étudiants inscrits mais absents. Cela dit, vu le faible nombre d’étudiants fortement producteurs (sur 6 ans, 59 étudiants ont posté au moins 10 messages, dont 24 au moins 20), les étudiants silencieux et assidus ont suivi et utilisé les échanges du forum, là encore, le constat est devenu classique dans la littérature du champ (Caviale, Bruillard, 2009).
Les thèmes liés à la validation du cours sont les plus fréquentés. Les thèmes liés aux aspects techniques, à la formation, aux annonces faites sont fortement fréquentés par rapport au faible nombre de messages dans ces thèmes. Le forum de discussion a une fonction utilitaire évidente. Les thèmes de discussion liés au cours intéressent davantage les étudiants qui postent le plus. Ils sont assidus au cours et à ses ressources, se servent des documents de cours, de ses exercices d’auto-évaluation et des échanges sur le cours sur les forums de discussion.

30Ce dernier point a des effets sur l’organisation thématique des forums d’une année sur l’autre. Les discussions sur la validation du cours occupent 31,5 % des échanges de la première année et 6,5 % de ceux de la sixième année. Les messages centrés sur les réponses aux exercices du cours passent de 1 % des messages de la première année à 26 % des messages de la sixième année. D’une manière générale, en 6 ans, le forum a d’abord eu une importante fonction explicative (comment valider le cours, comment travailler…), puis s’est centré davantage sur les objectifs du cours lui-même (les exercices d’auto-évaluation sont utilisés pour échanger sur le cours). On peut voir là, l’effet de la mise à disposition des échanges des années passées, porteurs de réponses aux questions pratiques et matérielles des étudiants.

Structure thématique de la catégorie « Cours » des fils de discussion

31Nous nous focalisons maintenant sur les fils de discussion dans la catégorie « Cours ». Pour les messages postés dans cette catégorie : 444 le sont par le groupe G1, 278 par G2, 365 par G3, 77 par G4 et 15 par G5. Les étudiants qui postent le plus, contribuent davantage aux débats sur le cours que ceux qui contribuent peu. Toutefois, certains étudiants qui ne postent qu’une fois, ne le font pas pour s’inscrire mais pour participer aux échanges sur le cours. C’est le cas pour 15 d’entre eux.
La figure 2 montre comment s’organise le contenu thématique de la catégorie « Cours » (présence thématique en pourcentage de messages dans chacun des 5 groupes).

32On peut noter une très forte présence des lieux communs et des témoignages pour le groupe G5 (sur 15 messages), une très forte présence des lieux communs et des stéréotypes pour le groupe G4 (35 % des messages du G4, sur 77 messages). Les étudiants qui ne postent qu’une fois ne problématisent pas (G5). Du groupe G1 au groupe G3, la présence des lieux-communs et des stéréotypes est contigu à un travail de problématisation. L’analyse des cooccurrences montre une faible articulation des stéréotypes et lieux-communs avec l’activité de problématisation (moins de 2 % des cooccurrences dans la catégorie). L’analyse des contextes thématiques présentée dans la section suivante montre ce voisinage thématique non connexe, et fait apparaître que chaque champ thématique peut fonctionner de manière spécifique.
Les étudiants qui ne postent que 2 ou 3 fois (G4) sont aussi ceux qui vont prioritairement dans leurs messages répondre aux exercices donnés dans le cours. Les étudiants qui postent au moins une vingtaine de messages (G1) vont surtout discuter et débattre sur les TICE (présence de 13 à 23 % des thèmes Témoignage, Problématisation et Lieu-commun).

Articulation des thèmes

33Nous avons fait une analyse des contextes pour les thèmes Problématisation, Stéréotype et Lieu-commun. Ces trois thèmes sont les lieux des débats entre étudiants sur les TICE. Cette analyse montre que :

• – Le thème Problématisation est le plus souvent précédé du thème Témoignage (15 fois) ou du thème Réponse à l’exercice (15 fois).
  – Le thème Lieu-commun est le plus souvent précédé et/ou suivi des thèmes Témoignage (36 fois avant et 24 fois après), Lieu-commun (35 fois avant et 35 fois après), Stéréotype (15 fois avant et 14 fois après) et Réponse à l’exercice (15 fois avant et 7 fois après). Ce thème est aussi souvent précédé du thème Découverte (13 fois).
  – Le thème stéréotype est souvent précédé et/ou suivi des thèmes Lieu-commun (14 fois avant et 15 fois après), Stéréotype (6 fois avant et 6 fois après) et Témoignage (4 fois avant et 3 fois après). Notons aussi que le thème le plus éloigné dans l’environnement de ce thème est « Réponse à l’exercice » (3 fois avant et 1 fois après).

34Deux tendances dans ces constats, presque triviales. Quand les étudiants échangent sur des banalités et des généralités sur les TICE, ils produisent davantage de stéréotypes et de lieux-commun. Quand ils se mettent en activité sur le cours et ses exercices, il problématisent davantage sur les TICE. Les témoignages peuvent, selon le contexte, venir appuyer une banalité, un stéréotype, ou renforcer une réflexion. Ces témoignages ont davantage une fonction illustrative du propos. Ils n’alimentent pas nécessairement une réflexion critique. Ils sont témoins de l’activité de mise en lien des étudiants avec leur expérience ou leur croyance. On peut aussi noter que le travail de problématisation suit souvent un effet d’amorce : présentation d’une expérience puis analyse de l’expérience, ou discussion suite à la réponse faite à un exercice du cours. D’une manière générale, le travail de problématisation du champ est lié à l’appropriation par les étudiants des activités proposées dans le cours.

35L’apparition du thème Découverte est souvent associée à la production de lieux-communs. Ici, l’étudiant fait des liens avec le terrain, découvre que les TIC, familières dans notre environnement, sont aussi l’objet d’enjeux et de débats sur le terrain scolaire. Ce thème semble fonctionner comme un début de prise de conscience de la complexité des TICE.
Les thèmes Stéréotype, Lieu-commun et Problématisation ne suivent pas une évolution croissante ou décroissante sur le semestre de cours. D’une manière générale, en conversation, les étudiants vont échanger des banalités, quelques avis. Dans ce cas, nous observerons davantage de productions stéréotypiques. Quand un étudiant lance un sujet soutenu, viennent s’agréger les étudiants intéressés. Ensemble, ils structurent une réflexion. Les banalités alimentent les banalités, l’activité réflexive alimente la réflexivité.

36De ce point de vue, l’enseignant joue un rôle certain d’accompagnement des débats : en répondant aux questions, en réagissant aux réponses aux exercices des étudiants, en commentant les témoignages, en contextualisant des généralités, en encourageant l’échange, etc. Les processus qui amorcent un début d’approche critique semblent être : une prise de conscience individuelle (en faisant des liens avec l’expérience, ou suite à la lecture du cours) ; une intervention contradictoire ou dialectique d’un pair ; une intervention de l’enseignant. De ce point de vue, le forum de discussion et ses archives fonctionnent comme une réelle ressource de cours, à côté du cours écrit et de ses activités.

Un objet à construire

37L’analyse de contenu que nous réalisons sur ce corpus fournit davantage de détails que nous ne pouvons en exposer ici. Cela dit, cette première approche du corpus nous permet de présenter quelques traits saillants sur l’usage du forum dans la formation présentée, certains comportements d’étudiants et, surtout, certains aspects de la construction du discours sur les TICE en formation aux TICE, par les TICE.
En formation aux métiers de l’enseignement, il parait facile de ne pas avoir à penser l’usage professionnel d’instruments numériques qui n’auraient à prendre leur place qu’à l’ombre des disciplines. Les TIC ont investi nos environnements sociaux, leur présence est évidente et les discours publics proposent des arguments clés en main. L’usage des lieux-communs et des stéréotypes font écran au processus réflexif nécessaire au travail d’appropriation professionnelle des TICE. Alors que se joue actuellement une évolution nécessaire dans la pratique enseignante : intégrer et anticiper dans la préparation et la conduite de classe les technologies numériques en termes de moyens, de scénarios, de compétences et d’objectifs.

Discours et réflexivité

38Les échanges sur le forum de discussion montrent différentes postures d’étudiants. Certains messages laissent apparaître certaines formes de résistance :

• 1 - « Il est vrai, cependant, que l’enseignement à distance, nous transforme en « être virtuel » communiquant par ordinateurs interposés » (mars 2006).
  2 - « Je suis d’accord avec Isadora sur le fait que les enfants considère l’informatique comme un moment ludique, donc je ne suis pas sûre qu’il soit judicieux d’envisager une classe entièrement informatisée » (mars 2006).
  3 - « C’est peut être l’un des soucis de la formation à distance la déshumanisation de la transmission d’un savoir » (mars 2007).
  4 - « C’est vrai que, mal géré, cet outil risque d’induire en erreur la pratique pédagogique qui l’accompagne » (avril 2007).
  5 - « Les nouvelles technologies sont comme toutes les bonnes choses, il ne faut pas en abuser » (novembre 2008).
  Les stéréotypes favorables aux TICE ne sont pas davantage producteurs de sens, ils se placent sur un mode enchanté :
  6 - « L’enfant apprend donc sans vraiment s’en rendre compte et je trouve cela formidable » (novembre 2008).
  Certains étudiants témoignent de leur évolution, de leur intérêt pour les questions lancées par le cours :
  7 - « Ce cours m’a captivée. J’avais une image et un avis mitigé sur l’utilisation des TIC pour les petits (2/10 ans). J’étais très mal informée ! Grâce à vos cours je le suis mieux et en tire profit avec mes enfants. J’ai pu discuter avec les enseignants de mes enfants ainsi qu’avec ceux de mon établissement. […] Dans ma classe (grande section) on utilise des CD pédagogiques […] cela fonctionne très bien, les enfants se sont familiarisés avec l’ordinateur et prennent goût à compter ou dessiner... J’ai découvert à travers la séquence 4 qu’il y avait des écoles où l’on pratiquait la vidéo conférence, pour mes enfants j’ai toujours eu peur de ce système… maintenant, dans ces conditions, je suis convertie... c’est génial ! Je vais même proposer à l’institutrice de mon fils (CM1) la pratique du journal fax » (novembre 2008).
  8 - « merci […] pour ce cours qui a changé quelque peu ma pratique » (février 2011).
  9 - « … j’ai déjà ‘piqué’ certaines de vos idées avec mes élèves ! » (novembre 2010).
  Dans ces extraits, ce sont des enseignants ou personnels socio-éducatifs qui témoignent. Ils ont fait des liens entre leur expérience et le cours, et ont engagé une réflexion sur de possibles évolutions de leur pratique professionnelle. Se former à distance par internet a aussi des conséquences sur la perception des TICE et sur l’usage des moyens de formation à distance :
  10 - « Grâce aux interventions omniprésentes sur le forum, [les deux enseignants] et de vous tous, j’ai eu le sentiment d’être moins abandonnée dans cette formation. Les cours et la pratique des TIC, dans le cadre de cette formation à distance, m’ont ouvert l’esprit sur cet environnement et m’ont donc beaucoup apporté » (janvier 2011).
  11 - « Même un étudiant qui envoie peu de messages, peut lire ceux des autres, se retrouver dans leurs interrogations et parfois dans l’expression de leurs craintes » (avril 2008).
  12 - « Comme je manque de temps, j’ai fait le choix de laisser un commentaire sur chaque séquence. Je lis, bien sûr, tous les commentaires des autres étudiants mais c’est rare que je réponde à leur commentaire. Sans interagir directement sur le forum, les différents commentaires me permettent pourtant de comprendre certaines notions et de répondre à mes questionnements » (décembre 2009).
  Ces quelques extraits montrent des postures très différentes. Dans le cas des cinq premiers extraits – des stéréotypes -, la question ne se pose pas. On part d’un sentiment, d’une angoisse, d’une concession (on peut en faire, mais pas trop). Dans tous les cas, ce qu’il faut éviter, c’est la perte de maîtrise. Croire que les enfants apprennent tout seul avec les TICE (extrait 6) n’est pas mieux, cela peut laisser croire à une absence de réflexion sur l’acte d’apprendre. 
  Pour se poser une question, il faut penser la question possible. C’est le cas des étudiants auteurs des six extraits suivants (thème « Sur le cours »), soit en référence à leur pratique professionnelle (extraits 7 à 9), soit en référence à leur pratique d’autoformation (extraits 10 à 12). Pour les deux derniers extraits, nous avons à faire à des étudiants qui ont peu contribué au forum, consciemment, mais qui s’en sont servi pour travailler.

39D’une manière générale, nous n’avons pas observé, dans les discours, de basculement brutal d’étudiants d’une posture défensive vers une posture réflexive. Pour certains, il semble que ce soit le contact au terrain scolaire qui fasse douter des affirmations de sens commun. Ce principe de réalité amène à relativiser les réponses toutes faites, stéréotypiques. Galvani (2009) souligne ce caractère éco-formateur de l’expérience vécue. Certains étudiants se positionnent comme parents et, dans leur discours, transposent des réponses éducatives parentales dans le contexte scolaire. Ils ont tendance à opposer à l’intégration des TICE des arguments de sens commun. Pour pouvoir engager un processus réflexif, l’enjeu ici est de pouvoir se décentrer de ses postures d’ancrage.

40Dans cette étude, nous voyons que les étudiants réagissent à la lecture du cours, d’abord pour confirmer ce qu’ils pensent déjà des TIC (en positif ou en négatif), certains font part de leur expérience sur la question (qui confirme ou infirme le cours), d’autres encore font état de leur découverte (de la stupeur pour certains) sur ce qu’il est possible de faire en classe avec les TIC, d’autres s’en inquiètent. Autrement dit, sur la base d’un mode d’appropriation essentiellement en autoformation, le cours ne fonctionne pas obligatoirement comme un lieu d’analyse et d’interprétation critique des enjeux et des effets liés à l’intégration des TIC dans les pratiques d’éducation et de formation. Les échanges avec les enseignants sur le forum de discussion doivent remplir cette fonction. Le processus réflexif semble avoir lieu quand il y a acceptation par l’étudiant de la complexité des enjeux et des contextes liés à l’intégration des TIC en classe, quand il commence à problématiser les usages pédagogiques, ou les représentations qu’il s’en fait.

Représentations d’usages

41Dans cette discussion, nous pouvons commencer par noter que les étudiants ont plutôt un discours général (forte présence des lieux-communs dans tous les groupes), et ce faisant, cherchent l’accord avec d’autres étudiants pour lancer la discussion. Ce discours n’est pas nécessairement hostile aux TICE. L’expression de stéréotypes est plus rare, plus radicale, et vient appuyer un lieu-commun, ou, moins souvent, un autre stéréotype ou un témoignage. Il renforce un avis personnel. Les deux thèmes « Stéréotype » et « Lieu-commun » se distinguent aussi par l’absence dans l’environnement thématique du thème « Répondre à l’exercice » pour le premier, et de sa présence relative pour le second.

42Ce constat nous laisse penser que l’usage de lieux-communs sur les TICE, parfois liés à un travail sur un exercice de cours, sert à lancer le débat, la conversation. De ce point de vue, il est intéressant de voir que les étudiants les plus communicants utilisent dans leurs messages à la fois des lieux-communs, des travaux sur les exercices, des témoignages personnels et des effets de problématisation. Pour ceux qui postent peu, on observe à la fois une montée des lieux communs (G4, G5), des stéréotypes (G4) et des témoignages (G5), et pour ces deux groupes, une chute du travail de problématisation. Le cas du groupe 4 est intéressant : ces étudiants ont posté entre 2 et 3 messages, pour principalement répondre à un exercice du cours et émettre des lieux-communs sur les TICE. On peut penser que le travail de problématisation se réalise d’abord dans la formalisation répétée (poster des messages qui peuvent rester sans réponse) et éventuellement dans l’échange si le fil de discussion se développe par la contribution des pairs et des enseignants. Etre un étudiant actif sur le forum, c’est faire un travail de représentation sur les TICE, d’abord pour soi même, et que l’on montre à l’enseignant et à ses pairs. Le débat viendra ensuite éventuellement alimenter la réflexion de chacun. De fait, les groupes les plus communicants problématisent davantage. Plus que de simples échanges sur les avantages et les inconvénients des TICE, les débats se structurent sur la compréhension que l’on cherche à avoir des contraintes liées à l’intégration des TICE en classe. La présence du thème « Témoignage » dans les groupes les plus communicants alimente ce travail de réflexion sur les contextes. De ce point de vue, les thèmes « Lieu-commun » et « Témoignage » n’ont pas la même fonction dans les groupes les plus communicants et dans les groupes les moins communicants. Dans le premier cas, ces deux thèmes sont des amorces au débat ou alimente la réflexion des étudiants participatifs, dans l’autre, ils sont posés par l’auteur sans que celui-ci ne participe au débat. Les étudiants qui ne postent qu’une fois (G5) vont majoritairement poster leur seul message sur des fils ouverts pour l’inscription dans le cours. Dans ce groupe, seul 15 étudiants viennent poster leur seul message dans un fil d’échanges sur le cours. Nous ne pouvons pas a priori préjuger de l’usage silencieux du forum qui est fait par ces étudiants. Cela dit, la figure 1 nous donne une indication sur l’utilité du forum : les messages qui parlent des modalités de validation du cours sont les plus fréquentées (en moyenne, plus de 130 vues par page de cinq messages). Les étudiants peu ou pas communicants, s’ils consultent le forum, ont un usage utilitariste du forum. Le nombre moyen de vues pour les messages sur le cours est d’environ 90, beaucoup moins que le nombre total d’étudiants. On peut penser que les étudiants communicants sont les premiers lecteurs des messages portant sur le cours, ne serait-ce que pour pouvoir répondre aux messages postés.

43Un autre aspect de ce travail tient au fait que tous les étudiants de ce cours sont usagers des TICE, ne serait-ce que pour pouvoir suivre leur formation à distance. Pour autant, cela ne préjuge pas des représentations qu’ils ont sur leurs usages en classe. Penser les TICE pour l’école reste difficile (Baron et Bruillard, 1996, Karsenti et Larose, 2005). Etre un usager pour soi n’engage pas nécessairement à une posture réflexive sur les TICE dans le contexte scolaire. Engager cette posture, suppose l’intégration de différents niveaux de représentations : sur l’enfance, sur l’école, sur l’éducation, sur les enseignants, sur les technologies, sur la pédagogie, etc. Cela suppose aussi un travail de décentrement de sa position d’étudiant-usager. Autrement dit, on peut être un usager des TICE en situation d’apprentissage et, potentiellement, en être un non-usager en situation d’enseignement. Ce décalage entre les usages privés et professionnels des enseignants a déjà été observé (Cuban, 2003). A travers cette étude, on peut penser que cet écart se prépare dès la formation des futurs enseignants, en fonction de leurs représentations d’entrée sur ces questions.

44Il n’y a donc pas nécessairement de lien entre un usage personnel des TIC quand on est en formation et la représentation qu’on peut s’en faire pour un usage en classe. Cette représentation professionnelle reste à construire, de manière active et volontaire. On peut être dans une double posture d’usager/non-usager, au moins potentiellement, sur la base de nos discours. Se représenter des pratiques scolaires instrumentées peut entrer en conflit avec la représentation que l’on se fait de l’éducation, de l’école et des élèves qui la fréquentent. Pour résoudre ce type de conflit, il faut conférer une certaine légitimité à l’usage (Granjon, 2010) pour pouvoir commencer à en repérer les leviers et les enjeux. Marquet et Coulibaly (2007) parlent de conflit instrumental pour évoquer cette rupture d’équilibre entre des situations classiques d’enseignement et des situations informatisées.
D’une manière générale, il est nécessaire de problématiser les usages pour pouvoir anticiper et préparer l’action. Les visions simplificatrices sont inhibitrices pour l’action et la réflexion. De ce point de vue, se représenter l’action est une compétence à travailler chez l’enseignant, pour qu’il puisse engager une démarche réflexive (Perrenoud, 2001). Cette démarche est nécessaire pour pouvoir investir et formaliser ses propres usages dans un processus de réflexions problématisées sur les TICE à l’école.

Des représentations à construire

45Sous cet angle, les approches stéréotypiques et les généralités sont déterministes, elles figent le sens dans quelques postulats. Elles neutralisent toute réflexion sur la complexité de l’objet. Le sens et la fonction d’une formation aux TICE porte sur cette capacité à déplacer les représentations, d’une perception simpliste vers une perception complexe. L’objet est connu, il reste à découvrir. Pour pouvoir construire des représentations qui soutiennent l’action professionnelle, il faut problématiser les usages, en termes d’intervention, d’organisation, de processus, de contexte, d’interactions, de besoins, de moyens, d’envie, de sens, etc.

46De ce point de vue, une des finalités d’une formation aux TICE est d’aider l’étudiant à décrocher de ses représentations qui, quand elles sont simplistes, obèrent toute appropriation réelle, intellectuelle et pratique. Elle doit aussi lui permettre d’entamer un processus de questionnement des enjeux liés à l’intégration des TIC et de repérage des critères d’efficacité pour leurs usages en classe. Le but est de l’aider à se projeter dans un métier et dans son environnement instrumental.